马克思主义交往实践观视域下教育的主体与客体

汤 婕

（柳州城市职业学院，广西 柳州 545036）

引言

教育是一种特殊的社会交往实践活动，教育的三个要素包括教师、学生和教育内容，三者相互作用，以实现知识的传递、人格的养成。在教育交往实践活动中，“谁是主体，谁是客体”这一问题关系到教育教学中师生的角色定位、如何正确处理师生关系、培养什么样的人以及如何培养。显然，不同哲学视域下审视教育主体间的交往实践活动，必然导致对教育主体与客体关系的不同认识。

主体就是从事实践活动的人，客体则是实践活动的对象。主体性是人在实践活动中所表现出来的自主性与创造性的统一。主体性哲学建立于“主体—客体”二分基础之上，是近代社会发展的产物。主体间性哲学建立于“主体—主体”交互关系的基础之上，力图破解现代“主体性困境”。主体性和主体间性理论可以在一定程度上揭示教育的本质联系，但也面临着难以克服的困境。马克思主义交往实践观克服了主体性和主体间性理论的片面性，可以有效化解“主体—客体”关系与“主体—主体”关系各执一端的局限，这为教育基本问题的研究提供了新的路径。

人类社会的生产能力和与之相应的社会关系制约着人的主体性。在古代社会，生产力发展水平低下，个人不具有独立性，人的主体性只是一种群体的主体性。直到近代工业社会，随着欧洲文艺复兴运动的兴起和以笛卡尔为代表的近代西方哲学的建立，人们开始重新审视自我的存在、挖掘人类自身的价值。在认识和改造世界的实践活动中，人类把自身与自身以外的世界区分开来，意识到自身在与世界的关系中处于一种能动性的地位，因此产生了主体意识，意识到自身是认识和改造活动的主体，自身以外的世界则是认识和改造的对象，即客体。随着人的主体意识在实践的过程中不断弘扬和提高，人的主体性地位逐渐确立，即人的中心地位和对世界的能动关系。近代西方哲学关于人的理论和观念的基础即为人的主体性，而现代性的深层本质和核心内容也是人的主体性问题。[1]在主体性哲学视域下，实践中的人与世界的关系可以用“主体—客体”关系来概括表示，反映这种“主体—客体”实践观的典型代表是人本主义和科学理性主义。一方面，这种“主体—客体”实践观突出了人在客体世界面前能动的主体性地位，对于人确立自身的主体性地位居功至伟；
另一方面，在“主体—客体”实践观下，人可以认识和掌握事物的运动变化规律，可以根据自身内在的需要去认识和改造事物，把事物塑造成适合人占有和利用的形式。这种“主体—客体”实践观聚焦于实践主体与客体之间的关系，忽略了主体与主体之间的关系。

教育是一种特殊的社会实践活动，有别于人对自然界的认识和改造的实践活动。在“主体—客体”关系下，教师是单一的主体，学生是被动承受的客体，没有主体性可言，更谈不上在教育中发挥能动性。在教育实践活动的过程中，工具理性压制了价值理性，科学理性主义占据了绝对的主导地位，教育实践活动的核心就是知识的获取，教育的目的被聚焦于如何高效地传递知识，复杂的教育过程因此被简化为一种单纯的认识过程，即教师传授知识、学生被动获取知识的过程，教育逐渐沦为单纯的知识传递甚至知识灌输。在教育实践活动中，由于学生主体性地位的丧失，教师与学生之间的关系不是人与人之间平等的主体际关系，仅是一种主体与客体的关系，即改造与被改造的关系，这样的师生关系只能是知识的授受关系，学生仅是专注于接受教师传授知识的容器，是教师“改造”的对象。但对于教育来说，正如现代存在主义哲学家卡尔·雅斯贝尔斯所说：“它关注的是人的灵魂的唤醒，而非理智知识和认识的堆积。”[2]缺乏师生之间相互平等的沟通与理解，无法触动学生内心深处的灵魂，学生就难以获得人格的和谐完满发展，学生的主体性就难以得到弘扬和提升，从而导致教育的“教化、育人”功能的缺失。

就主体性哲学的初衷而言，本来追求的是人的主体性发展，但是在“主体—客体”关系下，教师占据了主体地位，处于能动的支配性地位，是绝对的权威，这极易导致单一的主体中心性，使主体成为单一的、占有性的主体，将自身以外的一切存在都视作自己的客体，视作认识、征服和改造的对象，导致学生只能处于被动承受的客体地位，这样的教育反而使学生的主体性发展变得困难重重。建立在主客二分基础上的主体性哲学将人的生存活动界定为主体对客体单向度的征服和改造，一方面，忽视了客体对主体的制约作用，另一方面，忽视了更为本质的主体与主体之间的关系。随着时代的发展，人与自然、人与社会以及主体自身异化的矛盾不断深化，极易陷入主体性困境，造成现代主体性在一路高歌之后陷入了危机。

人类对主体的关注，体现了人对自身命运的关切，但是在主体性哲学视域下，主体的中心性往往导致主体自身与自然、社会的对立以及主体自身的异化，这一“主体性困境”促使人们不得不对主体性意识进行批判性反思。在后现代哲学看来，“主体性困境”的根源在于“主体—客体”二分的实践观，必须通过批判科学理性主义来瓦解现代主体性的基础，通过关系中的自我和构成性存在来解构“主体—客体”的二分结构，进而对现代主体性进行消解与解构。后现代主义认为，人与自然界相比，没有任何特权，人与自然界应该平等相处。当然更重要的是，后现代主义否定居于中心地位的认识主体，主张消解中心与边缘的界限，认为所有人都是平等的，处于交往关系中的人都是主体，没有客体，这就是后现代主义倡导的“主体—主体”关系下的主体间性。由于不存在客体，因此不存在主客二元对立的问题，客观上消解了“主体—客体”二分实践观所导致的“主体性困境”。

在主体间性哲学视域下，“主体—主体”关系下的主体是交互主体，超越了“主体—客体”关系下的占有性主体。“理解”是哲学解释学的核心概念，不同交互主体之间是理解与被理解的关系，理解的目的是要实现“我的”视界与“他的”视界的融合，并生成新的视界。马丁·布伯把近代西方“主体—客体”二分的实践观归结为“我—它”关系，“它”只是“我”认识和改造的对象，一个人同世界上各种存在物和事件发生关系的方式才是真正决定一个人存在的东西，“我—你”才是人类应有的一种真正的超越对象性关系的基本关系，是一种超越功利的真正平等的精神相遇关系。哈贝马斯提出了社会交往的“主体间性”，认为主体是社会交往过程中的主体，主体间性就是主体间“关系规定性”，交往的双方，通过对相互间关系的塑造，达成共识、理解、融合。[3]与胡塞尔、海德格尔等哲学家不同，哈贝马斯没有停留在人与人之间交互关系的论述上，而是突出了主体间关系与实践的紧密联系及其在实践中的作用。

主体间性的“主体—主体”关系实践观对于教育而言，最大的现实意义是使学生的主体地位得到了保证，纠正了“主体—客体”关系下学生没有主体性可言的顽疾，体现了真正的教育过程。在“主体—客体”关系下，教育者与被教育者之间是主客二分对立关系，师生之间难以建立起融洽的情感交流关系。在“主体—主体”关系下，师生关系是一种平等的主体间性关系，师生之间实现了真正的交往关系，在这种师生的主体间性关系中，教师和学生在任何时候都是主体，师生之间通过平等的交往对话，达成彼此之间的共识、理解、融合。发生在师生之间的教育过程不再是认识过程，而是平等的主体之间参与合作的互动过程。过去诸多教改探索之所以难以成功，主要根源就在于学生处于被动的客体地位。只有在学生的主体地位得到保证，学生的主体性得到充分发展以后，才可能真正放弃灌输式教育，真正培养学生自我探究能力和质疑批判意识。

但也应该注意到，对于“主体—主体”结构的实践观，同样存在着自身难以克服的局限性。一方面，由于不存在客体对于交往主体的限制，认识活动没有了客体的制约，在真理和价值问题上，没有统一的标准，任何人都可以自由地做出自己的判断，只有对不同主体而言的“正当与否”，或者“不同的解释”，意味着“做什么都是对的”“怎么做都是对的”，最终陷入没有客体底板的“主体—主体”结构的困境，这又使认识活动从“主体—客体”关系下的决定论和科学理性主义走向另外一个极端——相对主义和绝对的非理性主义。另一方面，由于忽视了人与教育内容之间的“主体—客体”关系，教育只有师生之间无客体的、纯粹精神交往的“主体—主体”关系，这样一种忽视知识传递的教育显然也不是一种完整的教育。

实践是马克思主义理论大厦的基石，是马克思主义哲学一以贯之的灵魂。在人类历史上最先出现的实践是生产实践，没有生产实践人类就无法生存。因此，生产实践是人类最根本的、决定其他一切活动的活动。尽管实践可以表现为单个人的个体活动，但是实践从一开始就是社会的实践。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“甚至当我从事科学之类的活动，即从事一种我只是在很少情况下才能同别人直接交往的活动的时候，我也是社会的，因为我是作为人活动的。不仅我的活动所需的材料，甚至思想家用来进行活动的语言本身，都是作为社会的产品给予我的，而且我本身的存在就是社会的活动。”[4]188这说明人类的生产实践活动总是在一定的社会关系中进行的。在《德意志意识形态》中，马克思论述了人的生产实践和人的交往关系，“以一定的方式进行生产活动的一定的个人，发生一定的社会关系和政治关系”[4]524，“生产本身又是以个人彼此之间的交往为前提的，这种交往的形式又是由生产决定的”[4]520。在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思指出，人的本质在现实性上是一切社会关系的总和[4]501，而现实的社会关系就是在人的实践活动中生成的。人类在进行生产实践活动的同时，相互之间必然发生一定的社会关系，必然伴随着处理人与人之间社会关系的实践活动，即人类的社会交往活动。虽然马克思本人并没有直接提出交往实践的概念，但是在马克思的经典著作中包含了丰富的交往实践思想。实践可以分为生产实践和交往实践，生产实践是人改造自然的生产活动，是人类最早的实践活动，表现为“主体—客体”关系。交往实践是与生产实践同时发生的处理人与人之间社会交往关系的实践活动，表现为“主体—主体”关系。任平认为“交往实践是诸主体间通过改造相互联系的中介客体而结成的社会关系的物质活动”[5]。交往实践是人类实践的一种基本形式，它被生产实践所决定，同时又反过来制约生产实践，生产实践与交往实践是辩证统一的，这就是马克思主义交往实践观，可以用“主体—客体—主体”关系概括表示，主体不再是单一的占有性主体，而是存在多个主体，不同主体之间的交往包括主体之间的直接互动和以客体为中介的间接互动，社会实践活动中的“主体—客体”和“主体—主体”双重关系有机统一于“主体—客体—主体”关系中。

马克思主义交往实践观克服了主体性哲学“主体—客体”关系和主体间性哲学“主体—主体”关系各执一端的片面性。在马克思主义交往实践观视域下，“主体—客体”和“主体—主体”双重关系同时贯穿于人类一切社会实践活动中，在社会生产领域，即以“自然界”为对象的实践中，更多地表现为“主体—客体”关系，但也客观存在着“主体—主体”关系；
在社会交往领域，即以“人的世界”为对象的实践中，更多地表现出“主体—主体”关系。[6]

教育作为一种社会交往实践活动，肩负知识传递和人格养成的双重任务。主体性哲学视域下的“主体—客体”关系强调“科学理性”，有利于知识的传递，不利于人格的养成。而主体间性哲学视域下的“主体—主体”关系突出“情感价值”，有利于人格的养成，不利于知识的传递。马克思主义交往实践观以客体为中介结成多元主体间关系，即“主体—客体—主体”关系，能够包容主体性哲学的“主体—客体”二分关系与主体间性哲学的“主体—主体”交互关系，克服了主体性哲学的单一主体性、“主—客”二分的局限，同时也克服了主体间性哲学“主体—主体”关系下无客体底板交往模式的局限，能够很好地兼顾知识传递和人格养成的双重任务。

教师、学生和教育内容是教育的三个基本要素，在马克思主义交往实践观视域下，教师和学生是处于交往中的交互主体，两者之间的关系是主体间性关系，不存在主体中心和主客二元对立的现象，教育内容则是教育交互主体共同面对的对象，是一个中介客体。在“主体—主体”关系下师生通过对话进行情感、精神和观念的交流，促使学生在对话交流的基础上形成新的认识，这些新的认识经过学生的内化过程融入学生的精神世界，塑造学生完满的人格和新的精神世界。这体现了由学生进行自我改造，而不是靠外界进行灌输。在“主体—客体”关系下，师生作为平等的主体，共同作用于教育的中介客体，同时，师生通过教育的中介客体间接互动、交流，完成知识的传递。因此，在教育交往实践过程中，教育主体间的互动既有“主体—主体”间的交流、交往活动，又有对教育客体认识和改造的对象化活动，“主体—主体”和“主体—客体”双重关系有机统一于教育交往实践过程中，通过教育客体的中介作用，教育主体之间建立起了主体间交往关系，形成“主体—客体—主体”的结构关系，实现了主体性和主体间性的统一。

教育的本质在于提升人的价值，是主体人的再生产，正确理解教育主体客体之间的交往关系才能真正还原教育的本质。主体性哲学视域下教育的“主体—客体”关系，把复杂的教育视为知识的传递，忽视学生的主体性和师生之间的主体间性。主体间性哲学视域下教育的“主体—主体”关系，重视学生的主体性地位，师生之间的主体际互动有助于促进学生人格全面和谐的发展，但是由于主体间性哲学视域下的“主体—主体”结构没有客体底板，存在使认识走向相对主义和非理性主义的唯心倾向。在马克思主义交往实践观视域下，教育的“主体—客体—主体”关系，克服了“主体—客体”关系的单一主体性、“主—客”二分的局限，同时也克服了“主体—主体”主体间交往模式无客体底板的局限，既保留了两者的积极合理因素，又扬弃了两者的消极因素，实现了对“主体—客体”关系和“主体—主体”关系的超越。