沉重的学生负担：角色的过度外溢及其后果

高德胜

（华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062）

“双减”是当下教育的热点政策与热点话题。“双减”政策的出台，在一定程度上是治理学生学业负担愈减愈重恶性循环症候的一剂“猛药”，从短期看有立竿见影的效果，从长期看，是否能够持久有效，尚有诸多不确定因素。一方面是家长对子女的校外培训有不可遏制的需求（刘钧燕，2021），这种需求短期可以收敛，长期来看还会以另外的方式来寻求满足；
另一方面，延长校内服务在本已负担沉重的教师身上又增加了新的负担，教师们短期内可以靠意志力承受，但从长期看，超负荷的工作有损教师的身心健康与正当权益，各种问题会不断暴露。

由此看来，即便有了强力“双减”政策的落实，中小学生学业负担问题也不可能一劳永逸地得到解决。学业负担问题的更好解决，既要靠政策，也要靠学术，或者说要靠“基于学术的政策”。但学术上对学业负担问题的研究，有思维惯性，比如，对于学生家庭作业的研究，总是从多不多、重不重的方向上去思考。孰不知这样的思考是以承认家庭作业的合理、合法存在为前提的，由此就遮蔽了“学校作为制度化的伦理实体是否有权越出边界进入家庭这一伦理实体，以家庭作业作为手段去约束未成年人在家庭中的行为与活动方式”这一更为根本的问题（高德胜，2021）。

如果“学校与家庭是互有边界的功能与伦理实体”这一判断能够成立，就可以为我们思考学业负担提供新的基础与视角。学生是未成年人在学校这一制度化场域中的社会角色，未成年人在家庭这一自然场域中的社会角色不是学生而是子女。从角色边界（role boundary）的角度看，学生角色的边界在学校，边界之外，未成年人已经不再是学生角色，而是家庭成员、子女、社区成员、公民等。问题是，一旦上学，学生角色就成了未成年人的最为显著的角色，甚至是唯一的角色，在学校里是学生，在家里是学生，在社区、社会上依然是学生，学生角色从学校边界几乎外溢（spillover）到未成年人活动的所有时空之中。未成年人既然在所有时空之中都是学生，那就要在所有时空之中做与学生角色期待、规范相符的事情，就要没完没了地学习、无穷无尽地写作业。表面上看是学业负担，实际上更是角色负担。

由此可见，学生角色的过度外溢是考察未成年人负担、思考减负问题的另外一个重要视角，本文就是这样一个尝试。

角色既是日常用语，也是学术用语。在日常用语中，角色是一种隐喻用法，指一个人所扮演的“人物”、所起的作用。人为什么会扮演“人物”呢？扮演给谁看呢？角色的这种隐喻用法，体现出人在世存在的一种舞台式感悟：世界就是舞台，人生如戏，每个人都有自己的角色。作为学术用语的角色，虽然有结构功能主义与符合互动主义的分歧（Callero, 1994），但构成角色的基本要素无外乎两个，一个是社会位置（social position），一个是据有特定社会位置的人所应呈现出来的行为、思想与情感。结构功能主义更为突出前者，符号互动主义则更为重视后者。其实，对社会角色的两种理解，可以整合起来，一个社会角色，首先是对一个社会位置的占据，并由此建构出与该社会位置相契合的思想、情感与行为方式。

角色的日常使用与学术用语之间看似无关，实际上存在着深层的联结。角色的日常用语是隐喻性的，充满着存在想象与存在感悟。而角色的学术用语则将这种感悟与想象落在实处，即你所据有的位置就是你的舞台，这个舞台虽然没有对你的所思、所感、所行进行事无巨细的规定（即设置脚本、剧本），但也大体框定了你的思想、感情、行为的方式。如果你不能“演好”自己的角色，不但会受到定位角色位置的社会结构施加的压力，甚至有失去所处位置的危险。

我们常说，人是社会性存在。问题是人的社会性如何才能实现。个人如果不能据有各种社会角色，也就失去了进入社会的途径。社会作为系统，不直接安置人，而是设置各种角色，即通过角色设置来实现对人的分类与安置。一个人，据有了一个位置、获得了一个角色，其实就是接受了社会系统对自身的分类与安置。也就是说，通过位置设置与角色接受，社会与个人实现了相互适配，社会就将个人融入自身系统之中，个人也因此获得了社会的接纳与认可。

角色理论带有明显的西方社会学痕迹，但中国文化其实很有角色文化根性。儒家文化基本上不讲抽象的、普遍的人，却极端突出人的角色性，即将人放在社会位置与伦理关系之中，从社会位置与伦理关系出发对人提出规范与道德要求。比如，墨子主张兼爱，而孟子却对这种说法不以为然，说墨子“无父”。兼爱，就要剥离每个人所据有的社会角色，单纯从人出发去爱人。这样的思想，冒犯了孟子等儒者的角色分殊，在孟子那里，父亲与儿子是不同的人，将父亲与儿子同等对待，就是“无父”。

角色对人具有多方面的意义。第一，角色是人的社会存在形式，人正是通过角色这一媒介而进入社会的。第二，正如费孝通（1984，第63页）所言，“每个角色都有一套权利义务和行为规范体系”，据有一个角色，就要按照该角色所内在规定的权利、义务与规范行事。这种行事往往不是一次性的，而是持续的、长久的。而人的品格正是在这种持续、长久的行事下建构与形成的，因此，据有一个角色并按角色要求行事，对人之人格特性有很强的塑造作用。第三，人终身都处在建构自我的过程之中，角色虽然不同于自我，但却是人认识自我、建构自我的一种途径。正如戈夫曼（E. Goffman）（2008，第17页)所说，“无论在何处，每个人总是或多或少地意识到自己在扮演一种角色……正是在这些角色中，我们相互了解，也正是在这些角色中，我们认识了我们自己”。

第四，角色是实现人际交往的“最小阻力路径”（约翰逊，2008，第94页）。比如，一个人开私家车拉人挣钱，要想得到他人的信任，那是很难的。但如果他获得了出租车司机这一社会角色，就获得了从事拉人挣钱这一活动的“最小阻力路径”。

人所据有的社会角色对人来说意义重大，即便如此，角色与人并不能等同。首先，个人的自我感起码有两个要素，一个是个人认同（personal identity）,一个是社会认同（social identity），前者是对个性特征（禀赋、能力、品格）的意识与确认，后者则是对自身所属显著社会位置与类属的意识与确认（Ashforth,2001，p.24）。一个人的角色认同作为社会认同的一部分，虽然对个人认同有影响，却代替不了个人认同。第二，与个人认同相联系，一个人的品格也与其所体现的角色规范不同。据有相同角色的人，品格上也是千差万别的，比如，同是教师，此教师与彼教师品格上的差异可能非常巨大。而且，角色可以脱离、终止、退出，但品格则并不随之而变化（Pettigrove, 2020, p. 16）。

第三，角色可以由不同的人据有、施行，因此具有可替换性，但人则不同，我是我，你是你，我替代不了你，你也替代不了我。第四，角色，尤其是制度化角色，总是与特定场域密切相关，脱离特定场域，相应角色也就不再显著。

最后，角色可以成就人，也可以伤害人。比如角色依附，即一个人离不开自身所据有的角色，成了角色的附属，这样就会对人的主体性造成伤害。人在一生之中，甚至是在同一时段之内，都要扮演多种角色，通过据有多重角色来丰富自身的主体性。如果被固化在一个角色上，不能尝试其他角色，单一角色固化，人变成了角色，自我由角色所定义，就是对人之主体性的压抑与伤害。戈夫曼（2008，第19页）将角色扮演视为前台行为，人既需要前台行为展示来获取他人与社会认可，也需要卸下角色回到后台，回到真实的自我。

如果一个人被固定在一个角色之中，不分前台、后台，对一个人的人性往往是灾难性的。

韩民青（2011）认为走出学校之后的择业是“人所面临的第一次社会角色选择”。从选择的角度，这种说法自有道理，但如果淡化选择性，人在择业之前，已经据有、扮演了多重角色。比如，一出生就是子女，然后是周边居民的邻居，是邻居家同龄人的伙伴，是社区成员，等等。这些角色有一定的自然性，与制度化的职业角色有所不同，但在就业之前，人实际上已经据有了一个类职业的、制度化的角色：学生。

在义务教育普遍实行的时代，学生角色带有强制指派性质。角色指派(rolecasting)一般指他人或机构鼓励、预设一个角色给个人并以此角色来要求被指派者（Biddle，1979，p.63）。对于他人或机构的角色指派，个人一般有选择性，可以接受，也可以不接受。但在实行义务教育的国家，由政府指派给适龄儿童的学生角色，具有强制性、不可选择性，达到入学年龄之后，无论愿意与否，适龄儿童都得接受由政府指派的这一角色。学生角色的政府强制指派性，有多重意味。只要适龄，都可获得学生角色，对适龄儿童来说，学生角色“得来全不费工夫”，也即同龄人一起被分配到了同一社会位置之上。将学生角色指派给适龄儿童，不是随意为之，而是带有强烈目的的社会安排，即将适龄儿童安排在学习知识、文化的位置上，努力实现国家与社会寄于学生角色之上的规范期待，为将来承担更为重要的社会角色做好准备。同时，也因为将巨量同龄人放在同一个社会位置上，同龄人得到的虽是一样的学生角色，但要在同样的学生角色中出类拔萃，你就得与海量的同龄人竞争。人是千差万别的，对于学生角色，哪怕是多数人都很适应，但总有一部分人不适应。不过，学生角色是强制指派的，具体到个体，无论有多不适应，你都得进入、承担这一角色，除非你违法辍学。

学生是国家与社会指派给适龄儿童的社会角色，但指派只是开始，更为重要的工作是引领、督促、支持未成年人进入学生角色。由于学生角色是强制指派的，适龄儿童能否真正进入就显得尤为重要，不然就可能存在“身在而心不在”的情况，就会出现适龄儿童与学生角色之间的若即若离状态。角色进入（role entry）一般有两个关键因素，一个是情境因素，一个是个人因素。对学生来说，学校作为制度化时空场域，是一种“强情境”（strong situation）（Ashforth, 2001，p. 150），可以对学生的行为、思想和感情发挥强有力的调控作用。学校作为“强情境”不但通过正式控制机制（包括规章制度、纪律执行、等级划分、行为管理）让新生服从学生角色行为模式，还通过入学与日常仪式、符号管理、使命与愿景描绘、学校传统叙事、典型宣传、角色榜样等方式进行规范控制，使学生内化学生角色所应有的思想与情感方式。值得说明的是，学校作为“强情境”，为适龄儿童进入学生角色创造了强有力的条件、发挥了巨大的控制与引导作用，在引导、支持、督促未成年人进入学生角色上可以说非常成功。但总体的成功也并不能否定例外的存在，总有那么一部分未成年人，进入学生角色缓慢，甚至困难重重。但因为学生角色是强制指派的，这部分未成年人即便进入学生角色困难，也没有选择的余地。鉴于学校的制度化与“强情境”性质，不能顺利进入学生角色的未成年人往往也得表现出、甚至是假装对学生角色的认同。对这部分未成年人来说，学生角色对他们是一种沉重的负担，因为每完成一项学生角色任务，他们都要额外付出克服角色排斥的意志力。

角色进入的另一个关键因素是个人的角色学习（role learning）意愿与能力。影响角色学习意愿的关键因素是角色特性与个人禀赋的契合性，如果角色特性契合自身特性，角色学习的动机就强，反之则弱。在学生角色学习上，个体差异明显，根源就在于每个人的特性与学生角色的契合度是不同的，有的未成年人角色学习意愿高，进入学生角色快而彻底，有的未成年人角色学习意愿低，进入学生角色慢而困难。当然，未成年人学习、进入学生角色，也与家长、教师提供的支持密切相关。阻碍角色学习的因素包括角色混沌、角色过载等。从学生角色来看，角色是清晰明了的，不存在角色混沌问题。角色过载问题是客观存在的，比如一些儿童从幼儿园到小学不适应，就在于幼儿园的小朋友没有作业，没有角色压力，而小学生则有作业，有角色负担，正是这些附加在小学生角色上的负担影响了一部分未成年人的角色学习与角色进入。

有些角色具有比较大的跨领域性，比如性别角色。但制度化角色则不同，其是基于特定组织机构的角色（organization-based role），对组织机构这一社会场域有强烈的依附性。比如医生角色，是基于医院这一机构场域的，在医院里医生是医生，回到家里，医生角色就不再是显著性角色，此时，其显著性角色就是丈夫或妻子、父亲或母亲。如果在家里，丈夫或妻子还穿着白大褂，还以医生角色行事，那就是角色错位，即角色与角色所依附的社会场域错位。同样，学生角色也是与学校这一组织机构相匹配的角色，学校就是学生角色的社会场域，是学生角色得以展示的机构化舞台。与学校这一特定社会场域相匹配并依附于这一社会场域，是学生这类制度化角色的第一个特性。与此相关联，学生这类制度化角色都是有边界的角色。角色边界（role boundary），即角色活动的规范范围。在范围之内，是角色活动的天地；
超出范围，因为失去了场域支撑，依然以该角色活动，就会出现角色错位。角色边界一旦建立，就会被视为先在的、自然的、不可改变的，人们对角色边界的尊重，其实也就是对角色及其所嵌入的社会场域的尊重。角色边界有些是时间的，有些是空间的，有些是时空兼具的。学生角色的边界就是时空兼具的，从时间上来说，上学时间就是学生角色的时间边界；
从空间来说，学校大门之内、围墙之内、物理空间之内就是学生角色的空间边界。当然，学生角色的空间边界并不是完全固化的，有时候可以稍有弹性，比如学校组织活动，由教师将学生带出校门去参加社会活动，这时候学生虽然已经不在学校的空间边界之内，但因为有学校组织机构特征的加护，学生角色依然有效且显著。

角色边界有物理时空的一面，也有心理的一面。一方面，物理时空边界需要转化为心理认知，即从心理上确认边界的存在；
另一方面，边界本身就有在内心“竖起精神围栏”的意味。物理世界即便有围墙，但还是具有连续性，物理边界必须化为精神围栏，即从心理上创造一个物理时空的割裂来使物理时空条理化、秩序化（Ashforth，2001，p. 5）。

比如，同样有家庭与工作场域的时空区分，但在有些人那里，二者的界限就没有那么明显，在另外一些人那里，二者的界限是清清楚楚的，不容混淆。物理时空性质上是一样的，但在不同的人那里边界的清晰程度差别很大，就是因为心理边界的差异。具体到学生角色的边界，也有物理时空与心理边界之双重维度，单有时空边界而没有心理边界或心理边界不清晰，学生角色的边界其实还是没有建立起来。

学生角色不是单独可以成立的，需要相应角色的呼应。一个角色与其对应角色所组成的角色关系范围构成角色区（role sector）（Biddle，1979，p. 60）。比如，未成年人A据有了一个学生角色，他所据有的这个学生角色要成立，必须与其他对应角色一起构成一个角色区。与未成年人A一起构成角色区的其他角色首先是各科教师，没有教师也就没有学生（同样，没有学生也就没有教师），然后才是其他同学、学校领导、门卫、校工等。由相互关联的角色所构成的角色区从另外一个角度说明了学生这类制度化角色的边界，即学生角色的成立，以教师、同学等其他角色的呼应为条件，失去对应角色的呼应，学生角色也就不再成立。比如，正常情况下，在邻里、在社区，由于教师等对应角色缺失，学生角色也就不再成立，这时候的未成年人，其显著角色不应该是学生，而是邻里伙伴、社区成员。

人往往同时据有多重角色，未成年人也是如此。在特定时空中，一个人所据有的多重角色并不是同等重要的，而是有重要性层级的，最重要的角色就是显著性角色（role salience），不那么重要的角色则暂时退隐（Bowman & Felix, 2017）。未成年人一旦入学，学生就成了他们最为显著的社会角色。正是因为学生角色的异常显著性，使得学生之外的人、学生自身都淡忘或忽视了他们在据有学生角色的同时，还据有诸多其他角色。家庭里，未成年人主要不是学生，而是子女。在家庭生活的时空之中，家庭成了未成年人作为子女角色的社会场域，未成年人作为子女与父母、兄弟姐妹、长辈等相关角色一起构成了一个家庭场域中的角色区。正常情况下，在家庭生活中，子女、家庭成员是未成年人的显著性角色，在学校情境中作为显著性角色的学生，此时此地则是非显著性角色，应该退隐。未成年人不仅在家庭情境中有不同于学校情境中的角色，在邻里、社区、社会上同样据有不同于学生的角色。正常情况下，处在不同情境活动系统之中的未成年人要进行角色转换（role transition），比如从子女到伙伴再到社区成员、市民、公民、学生的转换，或者从学生到子女、家庭成员的转换。角色活动情境变了，而角色未变，即角色未能完成转换，就会出现角色外溢、角色错位、角色固化等多种问题。

如上所论，未成年人一旦入学，就被指派了学生角色，自此而后，学生角色就成了未成年人最为重要、最为显著的角色。即便如此，学生角色也是有边界的，这一角色的主要活动场域是学校这一特定时空，并与教师、同学、校长、校工等对应角色相关联。学生角色是有边界的，应该从物理与心理两方面建构起学生角色的边界。

应然是一回事，实然则是另外一回事。现实是，未成年人一旦获得学生角色，这一角色就不再限于学校场域，而是外溢到家庭、社区、社会等诸多时空场域。从时间上看，上学时间未成年人才应据有学生角色，但现实是，即便放学时间，即便是假期之中，未成年人依然还是学生；
从空间上看，未成年人在学校才应转换为学生，但现实是，无论是在家里、在社区、在社会，未成年人依然是学生。不仅事实如此，而且主观如此。在未成年人那里，学生角色的心理边界几乎是不存在的，所谓“精神围栏”根本就没有建立起来，无论在什么时空背景下，未成年人都在意识与无意识之中将自己当作学生。不仅未成年人主观上如此，成年人主观上也是如此。父母在家庭里本应将未成年人主要视为子女，但事实上却是当作学生来对待；
教师在未成年人离开学校时空之后，本应将未成年人视为儿童、家庭成员、社会成员，但事实上依然将他们当作学生，依然以学生角色所应承担的义务来要求他们。未成年人上学之后获得的学生角色，总是过度外溢，从其所属的学校场域持续性地外溢到家庭、社区、社会等学校之外的场域。未成年人一旦被指派了学生角色，这一角色就紧紧将未成年人包裹起来，学生角色成了未成年人无法转换、无法脱离的“社会之茧”（social cocoon）（Ashforth，2001，p. 156）。对于这一现象，我们每个人都能亲眼目睹、亲身体会，都将之视为理所当然，不再去探究这一局面可能存在的问题与危害。

学生角色固化的第一个问题是角色负担沉重。不同的社会角色性质不同，有些角色的规范意义是“薄的”（thin），有些角色的规范意义则是“厚的”（thick）（Pettigrove, 2020, p. 20）。

比如，社会对超市理货员的规范期待就是“薄的”，只要完成本职工作，我们就对其不再有其他期待与要求；
教师、法官、校长这一类角色则不同，社会对他们的规范期待是“厚的”，对他们有不同于一般社会大众的更高要求。同样，社会对学生角色的规范期待也是“厚的”，不但对其行为有规范性要求，对其思想、感情也有相当高的期待。因为规范期待是“厚的”，要想完成，就不那么容易，尤其是要做一个“好学生”，那是相当不易的。更何况还有那么多同龄人集聚在一起，时刻都在进行着可见与不可见的比较与竞争。从这个角度看，做学生或者说据有学生角色是一种高强度、高难度的活动。人不是机器，越是从事高强度、高难度的活动，越是需要休息与调整时间。很多成年人在工作岗位上也从事着高强度的工作，但成年人有法律保障的下班时间与节假日，正是利用法定的休息时间，这些从事高强度工作的成年人才能有时间卸下工作角色的沉重，以休息、恢复沉重角色所消耗掉的体力与心力。学生角色虽然沉重，如果也能像成年人一样，有法定的休息、调整时间，角色负担相对也就不那么沉重了。问题是，因为角色固化，放学后、学校外，未成年人依然不能卸下学生角色，在家庭生活的时空之中，依然要承担附加在学生角色之上的“厚的”规范要求，没有卸下“角色之茧”获得喘息、恢复的机会，角色负担甚至比从事高强度工作的成年人还沉重。

学生学业负担沉重，我们总是从家庭作业多不多、重不重的角度去看。如前所论，这样看待家庭作业，其实是以承认家庭作业的合理性、合法性为前提的。而且，以这样的视野去减负，其实是自相矛盾的，一方面，未成年人回到家里如果依然是学生，社会对未成年人“厚的”角色规范性期待就没有消逝、减弱，他们在家里依然要承担学生角色所应有的义务；
另一方面，社会、政府又不能对他们身上肉眼可见的沉重作业负担视而不见，而只能采取这样那样的措施去减轻他们的作业负担。一方面是“厚的”规范要求，一方面又认为这种“厚的”要求负担沉重，完全是自相矛盾。从长远来看，学生角色固化更为根深蒂固，而各种各样的减负措施则都是一时性的，在二者的拉锯中，最终往往是角色固化成为胜利者。也就是说，只要学生角色固化的问题不解决，几乎所有减负的措施都是临时性的，都不可能改变由学生角色固化本身所内在蕴含的角色沉重问题。未成年人离开学校时空，只要不能卸下学生角色，所有学生角色本身所包含的义务，包括完成作业、坚持知识学习、解答试卷等都将如影随形。曾有报道说一个小学生被困电梯里，然后淡定从容、旁若无人地在事故电梯里写起了作业，直到救援人员打开电梯。面对这样的事件，很多人都被小学生的学习精神所感动，但如果从角色负担的维度看，这一事件也许并不那么积极、励志：即使到了危及生命安全的时刻，小学生也不能卸下学生角色的束缚！

如前所论，角色对人具有不可或缺的意义，但角色说到底只是人的功能性存在方式，人毕竟不同于角色。戈夫曼虽然认识到了角色对人的非凡意义，但也明了角色依附、角色固化对人的压制性、窒息性危害。正是出于这种认识，戈夫曼（1990，第95页）认可角色距离的必要性，即人在扮演一个角色时，应该通过特定的行为与该角色保持一定的距离：我在角色中，但我不同于角色，必要时，我可以从角色中脱离，可以中止该角色。学生角色的固化，即学生角色的跨时空外溢，导致未成年人与学生角色之间的一体融合，未成年人与学生角色之间没有距离。这样的局面，对未成年人来说后果复杂。一方面，本应多维、丰富的未成年人，被简化为学生角色这一维。这样的局面，对于那些成功者来说，除了角色单一、负担沉重之外，倒还伤害不大，但对于那些做学生并不成功者来说，伤害就巨大了。学生角色成了评判未成年人的唯一标准，在这个维度上如果不成功，未成年人无论在其他方面多有潜力，都不会得到承认。对于这些未成年人来说，固化在他们身上的学生角色，犹如厚厚的“角色之茧”将他们笼罩在无边的黑暗之中，无法看到一丝光亮。

另一方面，未成年人最大的特性在于未定型，具有多种发展的可能性，如果固化于一种角色，即使非常成功，也可能是一种发展桎梏。因此，未成年人在成长的过程中，应该同时尝试多种角色。一种角色就是一种功能、一种资源，尝试多种角色，其实也是能力拓展、资源获得；
人不是万能的，总是会在一些角色上成功，在另外一些角色上失败，据有多重角色，可以以一种角色上的成功去弥补另一种角色上的失败，不至于因为固化于一个角色，一旦失败，就会有绝望、灭顶之痛；
多重角色让人有潜能实现感，能够在多种角色尝试中找到自我，并由此获得自我价值感和生活意义（Kulik, Shilo-Levin & Liberman，2015）。这是从规范意义上看多重角色的意义，从事实上看，成长中的未成年人本身就据有着多重角色，比如在家庭时空之中，未成年人是子女、家庭成员；
在邻里、社区，未成年人是伙伴、社区成员；
在社会上，未成年人是不同于成年人的儿童、社会成员、国家公民。问题是，这些多维的角色，都被固化的学生角色所挤压、压制，在该显著的时空之中也不能显著，甚至消失不见。被学生角色紧紧包裹的未成年人，由此失去了诸多尝试、实践其他角色的机会，失去了通过扮演多重角色丰富自身、探索自我的机会，对他们的成长与发展来说，是另外一种形式的阻碍。

学生作为角色是过渡性的，一个人不可能永远做学生。指派给未成年人的学生角色既然是过渡性角色，就应从一开始为他们脱离学生角色做准备。这种准备不是一次性的，而应该是反复性的。正常的学校教育，在引导、支持、帮助未成年人进入学生角色的同时，也应该提供机会，让他们一次又一次地尝试、练习如何脱离学生角色。只有这样，未成年人在完全实践过学生这一过渡性角色之后，才能轻松卸下学生角色顺利实现角色转换以进入其他社会角色。但教育现实是，未成年人一旦进入学生角色，就被学生角色所固化，就被包裹在学生角色之茧中，没有脱离的机会与体验。这样的长期经验，会以沉淀的方式渗入学生心灵深处，导致成年之后、已经进入其他社会角色之后，依然以学生角色要求自己。比如，很多成年人还总是有考试化思维，以考试的心态对待工作，终生都以应试的姿态生活和工作；
学生角色是指派的，带有服从性，即去完成教师指派的学习任务，很多人终其一生都无法摆脱这样的做事方式，只能去完成分配到的任务，不会自己去“让事情发生”（make events happen）（Hoveid & Hoveid，2009），没有领导力与创造性。

学生角色固化、外溢的另一个效应是对其他角色的压制。按照角色边界理论，学生角色应该主要活动于学校时空场域之中，一旦到了家里，学生角色由于失去了学校时空场域的支撑，就应该成为退隐的角色。与学生角色退隐相伴的是子女角色的显著，即未成年人回到家里，从学生角色中脱离进入子女角色之中，子女角色成为未成年人在家庭时空场域中的显著角色。与子女这一显著角色相对应的角色则是父母、长辈、兄弟姐妹，这些带有浓重家庭时空场域特性的角色共同构成了家庭角色区。但现实是，由于学生角色固化且外溢到家庭时空场域，未成年人回到家里，其显著角色依然是学生，而本应显著的子女角色却不那么显著，被学生角色所压制、遮蔽。这样说，也许与很多人的直觉有距离，但却是基本事实。我们可以从相应角色的态度与孩子的自我对待中窥见这一点。假如回到家里的孩子其显著角色是子女的话，父母的核心关注点就不是其作为学生的状况，对其的行为要求就不应该是继续完成学生角色所应承担的任务，而是关心孩子在家如何活动、父母子女如何互动，甚至要求他们完成作为子女、作为家庭成员的义务。从孩子的角度看，回到家里，如果不再是学生角色而是子女角色，就可以放下学生角色的所有任务，进入子女角色的规范期待之中，比如如何享受亲情、家庭生活，如何关心父母，如何承担家庭义务等。但事实却是，即便是回到家里，家长依然以学生角色来要求未成年人，未成年人也依然以学生角色来要求自己，本应成为显著角色的子女角色，虽然并未遭到完全否定，却是被学生角色所遮蔽，只能以默会的状态隐蔽存在。

未成年人在家里不做子女做学生有多重后果。首先是角色错位。正常的角色秩序是，未成年人在学校时空中做学生，在家庭时空中做子女。如今则是无论在学校时空还是家庭时空，未成年人都在做学生，这实际上是对角色秩序的打破，导致了角色错位。如前所论，角色错位的后果是显见的，一方面是学生角色跨时空外溢与固化，另一方面则是对子女角色的遮蔽与压制。

角色区是由不同角色所构成的角色系统，未成年人的角色错位并不止于未成年人本身，还会带来连锁反应。未成年人在家里如果子女角色显著，对应的则是父母角色显著。当未成年人在家庭时空里依然是学生角色时，父母角色就与此不匹配，就无法构成一个协调的角色区。在这种情况下，要么未成年人实现角色转换，脱离学生角色进入子女角色，要么父母实现角色转换，由父母角色转换为与学生角色相配套的角色。如前所论，当下的情况是学生角色外溢与固化，在家庭时空里也依然固定在学生角色上，家庭生活中角色区的协调，就只能指望父母的角色转换了。事实上，父母也很配合，多数家长都主动或被动转换了角色，程度不同地脱离父母角色、进入学校老师的助教角色，作为学校教师的合作者，代表教师在家庭生活中辅导、督促、监管学生完成学生角色所应完成的学习与作业任务。作为学校教师之助教，父母在家庭里既要监督“在家学生”的学习与作业，还要与学生一起接受学校教师的评价，学生有优劣，家长助教也有差等。身为父母，实为助教，何其难矣（高德胜，2021）！

角色错位引发的另外一个问题则是家庭场域性质的改变，即由有边界的生活时空变成了学校时空的延续与附属。如前所论，正常情况下，社会角色，尤其是制度化角色是由角色活动背景所决定的，即特定的时空背景为特定角色提供了舞台、决定了特定角色的存在。家庭是一个特定的时空背景，有其自身的功能与边界，其所预设的角色不同于由学校所预设的角色。未成年人在学校里，学校为其设定的角色是学生，未成年人在家里，家庭为其设定的角色是子女。但由于学生角色外溢到家庭，在家庭生活中依然是坚固的学生角色，这一情况，引发的连锁反应不仅仅是角色区的变化，还包括家庭自身性质的变化。未成年人在家里依然是学生，依然承担着做学生的义务、享有做学生的权利，那么家庭就要为其义务承担、权利享有提供时空条件，包括学习与作业的特定时间、空间，还包括辅导支持、家庭其他成员的行为调整等。大多数养过学生的家庭，都明了家有学生意味着什么，不但家庭生活的节奏完全变了，即什么时候做什么都要符合学生角色与学校生活的要求，家庭生活的内容也随之而变，学生的学习成了家庭生活的主调，其他的家庭生活内容都要为其让路。经过这样一番调整，家庭也由此发生了变异，由生活时空变成了学习时空，变成了学校的衍生物或学校的派出机构。从入学的第一天起，未成年人穿上校服去上学，就由子女角色转换成了学生角色。但也是从这一天起，他们回到家，即便脱了校服，也依然是学生，他们以学生这一角色为载体，将学校生活也搬到了家里，并且导致了家庭时空场域的变形，家庭由此变形为学校生活的衍生物或学校的派出机构。

如前所论，中国传统文化，尤其是伦理文化的着力点不是抽象意义上的人，而是家庭角色，所谓“入则孝，出则弟”（《论语·学而》）。也就是说，年轻一代品性的生长，从“弟子”这一家庭角色开始并依托于这一家庭角色。在传统文化中，子女在家庭场域中，也是带有规范意义的“厚的”角色，这一角色意味着一系列的关于如何孝亲敬长、友爱手足的认识、情感与行为要求。完成作为子女的角色规范要求，一个人才有近仁、得仁的心性条件，才能成为君子。但如今的现实是，未成年人回到家里，依然是学生角色，子女角色被学生角色所压制、遮蔽。子女角色隐而不显，那么传统文化所附加在子女角色上的“厚的”伦理规范也就由此失去了角色依托。未成年人在家里，面对的不是孝顺父母、友爱手足的问题，而是作为学生如何完成学校学习任务的问题。在这种角色背景下，父母不再是子女孝敬情感与行为的享受者，而是在家学生学习的看管者、服务者，在家学生处在角色区的中心，而父母是服务者，处在角色区的外围与边缘。未成年人学生角色的固化，对中国儒家传统文化中的“父父、子子”伦理所造成的伤害可以说相当巨大而深远，齐景公所担心的“父不父，子不子”的情况已经不同程度的显现。

子女角色的义务是双重的，一方面是对父母长辈的孝敬、对手足的友爱，另一方面则是作为家庭成员对家庭的义务。工业社会之前，稍微大一些的子女都不是吃闲饭的，都是家庭的劳动力构成。不用说那么远，60年代出生的人，小时候都是要帮父母做家务的，农村孩子还要帮家里做农活。家庭作为一个时空场域，由其所定义的不同角色也是有其角色义务的。父亲、母亲、儿子、女儿本身都是带有规范意义的角色（安乐哲，2014），都是家庭成员，都要为家庭尽角色义务。但如今的子女在家里依然是学生角色，虽然生活在家庭里，做的却不是家庭事务，而是学校事务，他们以言行标识着自己是家庭生活的局外人。作为在家学生，他们在家庭里享有生活的权利、学习的权利、占有家庭生活时空的权利、得到父母学习帮助的权利，却不承担做家务、参与家庭生活、为父母分忧的义务，甚至连自己力所能及的事情都要父母代劳。有时候也不是孩子不愿意做，反而是父母不允许他们做，在很多父母的思想里，孩子唯一要做好的事情就是学习，其他的一切事情都不需要做。结果是，孩子虽然生活在家庭，却游离于家庭生活之外，不但是家庭生活的局外人，还是家庭生活中只有权利、不承担义务的特权者。当下社会中并不鲜见的“妈宝”“巨婴”，在学习上多数并不差，甚至能考上很好的大学，就是生活能力差，心理依赖性强，只能接受照顾，不能照顾自己，更不要说照顾他人。这类人的产生，应该与未成年人在家庭生活中不做子女只做学生的特异生活方式密不可分。

学生角色外溢到家庭场域，改变的不仅仅是未成年人自身，还改变了家庭生活中的角色系统，改变了父母角色的功能，改变了家庭生活的性质与内容，甚至由此改变了由家庭作为基本构成单元的社会结构。要看清这种改变所带来的深远影响，可能还需要时间。不知道如此下去，再过一个世纪，我们的家庭、我们的亲子关系会变成什么样子。现在的父母还能在传统文化的惯性下围着孩子转，由学生角色固化所塑造的一代又一代人如果做了父母，他们还能按照当下父母的方式去维持家庭、养育孩子吗？我们已经可以从生育愿望的空前低迷窥见一些端倪。在学生角色固化下成长的一代又一代人，学生角色人格化，已经沉淀在他们的意识与无意识深处，等他们做了父母，他们是否还愿意为子女无限奉献、自我牺牲？他们是否还能容忍自己的子女在家庭里依然做只享权利、不尽义务的在家学生？也许这些问题，近期都还不是问题，但一代又一代延续下去，可能就成了问题。也许，在角色固化下长大的一代又一代人，越往后延续，愿意做父母的人就会越少。如今的不婚主义、丁克家庭、生育愿望下降都是信号，也许我们将来要面对家庭解体的危险。

未成年人学生角色的外溢不止于家庭，还包括社区、社会、国家。未成年之前，学生是未成年人的显著性角色，但并不意味着未成年人只能据有这一个角色，在显著性角色之外，根据时空场域或活动背景的变化，未成年人还可以进入其他角色，比如在社区里，未成年人还可以进入社区成员角色，在社会上则是市民、公民，在国家生活中则是公民、国民。在据有学生角色的同时，不断地根据角色活动背景的变化转换、进入其他角色对未成年人的成长来说都是必须的。通过进入社区成员角色，未成年人可以体会作为社区成员的权利与义务，同样，通过进入市民、公民、国民角色，未成年人才能切身体会作为市民、公民、国民的权利与义务。可以说，一个角色就是一套规范体系、一个特有的参与不同生活的通道、一个看世界看自己的独有视角。如今，未成年人在哪里都被固定在学生角色上，也就失去了体认不同规范体系、进入不同生活通道、从另外的视角看世界、看自己的机会，这对他们的成长与发展其实有一种封闭作用（Nordenmark，2004）。

与学生角色的过度外溢相伴随的是学校的外溢。如前所论，学校与家庭本来是各有边界的功能与伦理实体，如今学校将学生安插在家庭之中，家庭边界对学校来说几乎形同虚设。有人说，“学生通过书包将学校背回了家里”（高德胜，2021），实际上，学生即便不背书包，只要回到家里，通过他们自身，即与他们融为一体的学生角色就已经将学校带回了家里。未成年人在家里不做子女做学生，改变了家庭角色系统，改变了家庭生活的内容与性质，不仅使父母变成了学校教师的助教，也使家庭变成了学校的衍生物或派出机构。也就是说，学校以学生角色的外溢与固化实现了学校本身向家庭的外溢与蔓延，在一定程度上实现了对家庭的支配与控制。过去，学校的存在是为了补家庭教育功能之不足，是家庭功能的补充，如今则完全颠倒过来，家庭成了学校的附属物。正是家庭与学校关系的这种倒转，学校教师才有底气去教育家长，才有底气将家长与学生一起都当作自己管教与教育的对象（高德胜，2022）。

学校借助学生角色外溢所实现的伴随性外溢不限于家庭，还包括社区、社会。社区由家庭构成，家庭的学校化引发社区的“学区化”。建基于社区的学校，越是层次高、名声大，其对家庭的支配与控制程度也越高。学校通过对家庭的支配与控制，也间接实现了对社区的控制。一方面，社区内的家庭都以学校为焦点，听从学校的号令与指挥，连带引发社区也以学校为中心；
另一方面，学校，尤其名校在社区中的存在，极大地抬升了社区的价值。通过这两个方面的综合作用，社区也就或主动或被动变成了“学区”。一些不能实现“学区化”的社区，包括没有名校辐射的社区，则会萎缩、衰落。一些乡村，由于村小没有吸引力，家长们纷纷把孩子送到县城上学，结果是村小没有学生，而乡村则连人都没有了。

学校外溢是全社会性的。如前所论，未成年人即便不在学校还依然是学生角色，那社会就要为作为学生的未成年人提供学生角色所要求的配套服务，于是，在正规教育之外，各种补习机构顺势而生，在正规学校教育之外，另建了一套“影子教育”系统。当学生负荷到了无以复加的程度时，我们总是不假思索地将责任推到校外培训机构身上。确实，这些校外培训机构以盈利为目的，在加重学生负担问题上推波助澜，但公正地说，问题的根源不在他们那里。他们是“影子”，“影子”是斜的，难道不是“身子”本身不正导致的？“影子教育”的兴盛，其实只是学生角色外溢、学校本身外溢的反映罢了。

学校的外溢，导致学校几乎无处不在。学校作为专门化教育机构，对未成年人成长与发展的意义无论怎么描述都不过分。但学校毕竟不是万能的、完美的，学校也存在自身无法克服的问题。比如，成长中的儿童除了要过意图驱动的生活，也需要过自在的、游戏性的生活，学校是一种带有强烈意图性的机构，无法满足儿童的后一种成长需要；
学校中同龄人聚集，很容易被放在一起进行比较与分等，横向的比较与分等所遮盖的往往是个人纵向的进步；
学校中同龄人聚集且有明确的目标，纪律与约束就成了必不可少的要素，追求秩序与整齐划一是学校集体生活的天生偏好，这种偏好为个性自由、自主选择留下的空间不可能很大；
学校生活知识学习性强，生活实践性弱；
学校生活以理性为主导，缺少家庭生活的感情性；
等等。如果学校不那么外溢，只是未成年人生活中的一个部分，每天、每周、每月、每年有进入的时间，也有脱离的时间，其他生活方式就可以抵消学校生活中的一些消极因素。但如今学校如此外溢，几乎是无处不在、无时不在，用学校之外的生活来抵消学校生活消极影响的可能性也就越来越小。如果孩子对学校生活比较适应，学校的这种外溢还能接受，可怜的是那些对学校生活不适应的孩子，对他们来说，学校犹如“移动迷宫”，怎么挣扎，都无法跳出迷宫半步！

学校的无处不在、无时不在，让学校在当今社会中有“权势遮天”的架势。从整个社会系统来看，学校也只是在扮演一种社会角色，自有其社会位置与作用，无限外溢，其实也是自我膨胀与角色错位。这种角色错位既带来额外的权势，也带来额外的责任。既然学校无处不在、无时不在，那学校的责任也是无处不在、无时不在的，很多由其他社会机构所引发的问题也需要由学校来承担。比如，电子游戏对未成年人有靠个人意志力所无法抵御的诱惑性，而学生角色固化所带来的束缚感更易导致不少未成年人沉溺于网络游戏，以网络游戏作为逃避学生角色包裹的方式。也就是说，在未成年人沉溺于网络游戏这一问题上，学校教育当然有责任，但肯定不是全责，网络游戏行业在利润驱动下以游戏来诱惑未成年人的做法，起码要承担一半的责任。但由于学校外溢，社会大众甚至是应该承担一半责任的电子网络行业都会责怪学校没有管理好学生！如果学校是有边界的机构，学生离开学校之后，就不再是学生，这时候发生的问题，学校就没有责任或不承担主要责任。如今由于学校外溢，似乎未成年人无论在哪里发生的问题，都是学校教育造成的，学校都要承担责任。

与学生角色外溢相伴随的还有教师角色外溢。教师也是一种制度化的社会角色，也有角色边界。学生回到家里依然是学生，与此相对应，教师回到家里依然是教师，还要处理各种教学事务，还要批改作业、备课、为第二天的工作做准备，即使是节假日，还有各种各样的总结、培训任务在那里等着。可以说，教师家庭边界的可渗透性是很高的，很难将学校工作关在家门之外。从教师角色来看，教师角色也是外溢的，也是从学校外溢到社会与家庭之中。即使在家也无法与学校工作脱离、断开，导致教师与学生一样无法得到该有的身心休息与恢复（Capitanoa & Greenhaus，2018）。

每个人作为家庭成员，都是有家庭义务的，工作任务穿透家庭边界进入家庭之中，对家庭生活是一种干扰。带来这种干扰的家庭成员，往往会感受到痛苦与愧疚。在基础教育阶段，女性教师占比很高，而女性作为妻子、母亲，在家庭生活中也有“厚的”角色期待。女教师的学校工作渗透到家庭之中，往往给女教师带来更多角色冲突、更大的痛苦与愧疚（Glavin, Schieman & Reid，2011）。

学生角色、教师角色与学校本身的外溢，都会增加教师的工作与心理负担。教师不仅要对学生校内的学习与生活负责，还要对学生校外的生活与学习负责。在“双减”政策下，义务教育阶段的教师在本职工作之外，还要承担“课后服务”。现如今，学校教育是社会关注的热点，各级政府机构及教育行政部门对学校教育也是重视有加，这种重视往往以向学校与教师布置任务、下达命令的方式来体现。教育问题关系到千家万户，新闻媒体尤其是网络媒体总是热衷于炒作教育话题，落到教师头上，就得小心应对，稍有不慎，就会大祸临头。总之，教师工作不易，负荷沉重、心理紧张。

从以上分析中我们可以得出结论，学生的学业负担虽然沉重，但还不是最为根本的负担，最为根本的负担是角色负担，即跨时空、超时空没完没了地做学生的负担。孩子们家庭作业繁重、课外补习安排满档，其实都是从学生角色外溢与固化衍生出来的。这些额外负担存在的依据就是未成年人虽然不在学校了，但依然是学生，依然需要完成学生角色所应该完成的学习任务。如果在学校时空场域之外，未成年人不再是学生角色，家庭作业、课外补习等额外负担也就失去了存在依据。我们的所有减负政策，如果只是瞄准衍生负担，看不见根本负担，虽然或多或少会有一些即时效果，却是治标不治本的，无法从根本上解决学生负担沉重的问题。几十年减负，减了又增，增了再减，反反复复，越减越增，实际上已经证明这一点。

减轻未成年人作为学生的角色负担才是减负的治本方向，问题是，整个社会在这个问题上都是集体无意识的。学校直觉地认为，学生即便离开了学校时空，依然还是学生，还要做学生角色所应做之事，一点也不觉得这样的思维有什么问题。家庭明明是生活场域，孩子回到家里，明明不再是学生而是子女，但家长却没有这种意识，依然将自己的子女主要当作学生，协助学校、教师来监督、帮助孩子去做学生应做之事。就连作为负担直接承受者的未成年人，离开学校时空之后，也没有脱离学生角色进入子女等其他角色的意识，即便是在家里，也同样以学生角色规范来要求自己。对学生角色负担的这种集体无意识，才是减轻学生负担真正的障碍，因为意识不到问题的存在，也就没有解决问题的可能。

更严重的是，在整个社会还未意识到学生角色外溢与固化才是未成年人的根本负担的情况下，电子媒介技术的高度发展，又为这种角色外溢提供了技术便利。过去好不容易才得以建立的工作与家庭生活的分界，在电子媒介时代简直不堪一击（Van Steenbergen, Ybema & Lapierre，2018）。

很多上班族都是被要求24小时处在开机状态，随时准备领受工作指令。同样，电子通讯技术也为本已严重的学生角色外溢插上了“技术的翅膀”，学生在家里，无论是放学后还是节假日，学校与教师都可以通过学生群、家长群等集体的或者一对一的单线联系的方式给家长、学生布置任务。

还有一个更为深层的问题需要正视，即学生角色外溢、固化的社会与教育根源是什么？本文尝试去描述学生角色的外溢、固化现象，并试图去揭示学生角色负担沉重导致的种种问题，尚未论及学生角色外溢发生的社会与教育根源。事实上，后一问题更为重要，因为只有找到根源，才能源此去探索解决问题的方法。现代国家的正规教育，尤其是基础教育，一开始并没有如此强势，那时还是边界清楚的，是什么时候开始将自己的势力渗透到家庭、社会之中的？现代社会与国家指派给未成年人的学生角色，一开始也是限于学校这一时空场域的，是什么时候开始跨越学校边界大模大样地进入家庭与社会场域的？为什么能够进入？这些都是迫切需要研究的重大教育课题。