启发式教学模式在小学数学教学中的实践探析

◎张玉芳

(甘肃省天水市秦州区牡丹中心小学,甘肃 天水 741016)

启发式教学是指教师结合每节课的教学目标、教学内容及学生学情，适当地制定指导教学方案，激发学生一定思维活力，启发学生有条理、有目的地展开自主高效学习的教学模式.该种教学模式充分体现了新时期教育理念，即学生在教师的引导下行使课堂主导权.为了打造真正的启发式教学课堂，教师需要利用各种科学的教学方法来启发学生的学习思维，使其进入到良好的学习状态之中，保障学生自主提高课堂学习质量.目前小学生在数学学习活动中表现出一定的学习低效化问题，教师应将启发式教学模式融入数学课堂，指导学生掌握巧妙的数学学习诀窍.

激疑是指教师启发学生通过质疑的方式来展开探究学习的教学方法.在启发式教学模式下，激疑可谓是增强学生学习疑问的有效手段，能够让学生带着疑问来挖掘知识的深层内涵，理解知识的本质.尤其是在数学学科教学中，学生会因数学知识的抽象性而感到学习困难，会遇到许多感到疑惑的学习问题.教师要让学生走进深层的数学世界，则可开展以激疑为主的启发式教学，让学生在教师的科学引导下展开自主探究学习.

例如，在《义务教育教科书·数学》三年级上册“万以内的加减法(二)”的教学中，本节课程的教学重点是让学生理解并顺利掌握“万以内的减法运算”.在课堂教学中，教师一般会指导学生从低位开始减起，这也是数学领域万以内减法的常规运算方法.然而在启发式教学中，教师应启发学生展开质疑，对数学概念或者数学定理提出质疑，然后展开相应探究与讨论：“在你们做万以内减法的数学习题时，有没有思考过为什么要从低位开始减起？”有的学生也许会顺着教师的这一思路，直接探究“低位减起”这一运算原则的意义.也有的学生在教师的启发下，会产生这样的质疑：“在万以内的减法运算中，是否能够从高位开始减起？”当教师发现学生提出了这样的质疑时，可继续一步步启发学生展开一系列的独立思考：“在万以内减法运算中，如果真的从高位开始减起，那么这种计算方法是否可行？若可行，其中的运算原理是什么？如果不可行，那么你们能否探寻其中的答案，与老师和小伙伴分享呢？”这可让学生主动围绕未知的答案展开自主探究，而学生从这一探究学习活动中，可以有效解答自己的学习疑问.因此，教师启发学生展开质疑，这是帮助学生及时答疑解惑、提升数学学习实效的重要途径.教师在面对学生提出的质疑时，可在设计引导性的问题之后，为学生留下充足的自主解疑的时间，让学生真正释疑，提高其在数学探究学习中的学习效率，也保障数学课堂的教学质量.

在以往的课堂提问环节中，问题通常是由教师制定的，教师在适当的时机抛出问题，要求学生根据具体的问题展开思考，这种做法显然没能完全发挥学生的作用.在启发式教学模式下，教师要转变提问的思路，将制定问题的权利交给学生，鼓励学生自主发现问题，并通过独立思考、动手验证与合作交流等方式找出问题的答案.此种全新的问题探究方式将学生的主体地位放在了重要的位置，鼓励学生主动发现问题并自主解决，自然而然地将学生引入深度学习状态，引导学生不断挖掘自己尚未理解、不易理解的数学问题.在这种情况下，教师可发挥启发、指导的作用，让学生找准学习方向，快速找出数学问题、提出数学问题、解决数学问题，从而提高学生的数学学习效率.

例如，在《义务教育教科书·数学》四年级下册“小数的性质和大小比较”的教学中，教师可先向学生展示生活中常见的小数，包括(1)商品价格标签，如0.99元、1.50元等；
(2)秤上的数量，如4.50 kg、2.45 kg等；
(3)护士手中的体温计示数，如37.5 ℃、38.6 ℃等；
(4)家庭里记录孩子成长的身高线，如1.3 m、1.46 m等.之后，教师可启发学生根据自己对这些生活中常见现象的了解，自主发现其中蕴含的数学问题，并自觉地将其提出来.为此，教师可询问学生：“在生活中，这些小数是随处可见的，你们想了解关于小数的哪些知识点呢？”在教师的启发下，不同的学生提出了不同的问题.比如，有的学生关注的是小数的起源，提出这样的问题：“小数在生活中如此有用，那么小数是如何产生的呢？”也有的学生发现了其他不同的问题，如：“1.50和1.5有区别吗？如果没有，为什么还多此一举在1.5的后面加个0呢？如果有，它们的区别又是什么？”还有的学生这样提问：“小数在生活中还有哪些用处呢？在数学领域有怎样的性质特点呢？”在学生提出了这些问题之后，教师可及时发现学生自主学习空间的不足，继续发挥启发教学作用，拓展学生的学习空间.比如，教师可如此询问学生：“我们在遇到1、2、3、4这样的整数，或者10、20、30、40这样的整十数时，很容易就能够比较它们的大小，那么小数呢？”学生在教师的启发下展开思考，发现了新的问题：“小数大小的比较方法与整数大小的比较方法是一样的吗？如何才能准确地比较小数的大小呢？”这些数学问题是有价值的，值得学生围绕它们来展开独立思考与合作探究，使其有效掌握本节课的数学知识点.学生所提出的数学问题，涉及的小数相关知识也不同，他们能够通过这种学习方式来积累学习经验，并提升数学知识学习水平.

不可否认的是，传统教学理念对数学课程教学的影响仍未完全清除，小学数学教师习惯事无巨细地为学生安排学习任务，要求学生必须按照既定的学习路线前进，在一定程度上阻碍了其学习活力的释放，使许多学生长期处于被动学习的状态.在启发式教学模式下，传统教育理念的残留产生的负面影响需要得到重视，数学教师应尽力解决相关问题，致力于激发学生的主动学习意识，使其产生多元化的思考.在这个过程中，教师应发现学生在反向思维能力发展方面存在的问题.即：教师以往普遍只是引导学生展开顺向思考，导致学生的反向思考能力比较薄弱，还容易让学生陷于固化思维的桎梏中，难以通过反向思考的方式，探寻数学问题的答案.因此，教师在利用启发式教学模式来打造高效数学课堂时，可启发学生巧妙地进行反问，在反向思维导向下展开数学思维活动，更深入地探究数学知识.

例如，在《义务教育教科书·数学》四年级下册“小数点移动引起小数大小的变化”的教学中，学生已经学习了小数的基本读法、写法、基本性质等方面的知识，此时教师如果只是按部就班地带领学生学习新知识，使学生沉浸在顺向思维的应用中，则会使教学趋向机械化.教师可在启发式教学中引导学生展开反向思考，领悟小数点移动给小数带来的影响：“这里有1.2203这个小数，如果它的小数点向左移动，那么每移动一位，这个小数会分别变成什么模样？如果将它的小数点向右移动，那么每移动一位，这个小数又会发生怎样的变化？”学生在围绕反向问题展开自主探究学习活动的过程中，能够逐渐形成习惯性的逆向思维意识，驱动学生自觉展开反向思考，使其对数学知识进行深刻理解.又比如，在《义务教育教科书·数学》四年级下册“观察物体(二)”的教学中，教师除了让学生自主观察物体，会画出它的三视图，也可在反向思维的引导下，启发学生展开反向思考：“如果任意给你提供三视图的其中两个视图，那么你能根据这两个视图来推测出这个物体是什么样的形状吗？”这能更好地帮助学生理解立体图形的三视图、根据三视图辨认立体图形的形状等方面的知识点.这有利于培养学生的反向思维与自主探究能力，让学生能够在反向思考基础上，学会自主探寻数学问题的新解题方式.

直观演示是教师借助直观的事物或者某种载体来演示知识形成过程的教学手段，它可增强教学内容的直观性与形象性.尤其是在讲解一些比较抽象的知识时，教师可利用直观演示手段来呈现理论的内涵，或者演示知识的本质、规律或者原理，让学生理解其中的难点，从而有效掌握这些知识.在启发式教学模式下，教师可借助直观演示手段来刺激学生的感官，启发学生利用直观事物来认知数学知识，领悟数学原理或数学规律.

例如，在《义务教育教科书·数学》五年级下册“图形的运动(三)”的教学中，教师可通过多媒体教学设备来直观演示某个图形的运动过程，然后启发学生观察图形的具体运动路线，让学生用自己的语言描述图形的运动路线.在直观演示视频中，学生可以看到一辆车正停在交通站前，交通站的智能车牌识别系统开始工作，自动地操纵车杆上升，车辆立即通过这一交通站，随后车杆再次动了，落回了原处.学生可直观地看到车杆的运动路线：车杆逆时针旋转了90°，之后顺时针旋转了90°，回到原处.教师可在多媒体教学视频中提供更多这种直观演示视频，如风车、电梯、摩天轮、秋千等事物的运动路线.学生可一边观看这些视频，一边集中自己的注意力，仔细地辨认这些事物的旋转方向、平移位置，学会运用新学的知识来表达图形运动的整个过程.在启发式教学模式的引领下，教师还可启发学生产生创造性思维意识，自主设计某个图形的运动路线，然后将图形运动后形成的图案画出来.这一教学活动可很好地锻炼学生的自主学习能力与创新思维能力，也适当地塑造了学生的几何空间观念，促进了学生在数学学习中的健康发展.

师生互动在课堂教学中必不可少，良好的互动过程对知识的理解与应用能够起到一定促进作用.在当前的互动教学环节中，互动形式已经不再局限于单一的师生互动，而是拓展到生生互动、人机交互等领域.因此，互动教学成了教师开展多元化教学的重要途径.教师也可在互动教学氛围下开展启发式教学，一是因为有效的互动交流氛围可感染学生的学习情绪，促使学生主动参与教学活动，二是因为教师在浓郁的互动氛围下更能发挥引导作用，让学生受到启发，沿着教师引导的方向展开学习思考.

例如，在《义务教育教科书·数学》六年级下册“百分数(二)”的教学中，教师可创设生活情境，在情境氛围的感染下，对学生发起互动，启发学生展开有深度的数学学习.教师可根据生活中常见的商品打折活动来创设情境：“你要到商店去买新衣服，这家商店正好搞促销活动，一律打九五折出售.在商店搞促销之前，你看中的一件衣服为75元，那么该怎么做才能知道自己应该为这件衣服支付多少元呢？”教师创设的生活情境能够激活学生的生活经验，启发学生将数学知识与现实生活相联系，更好地理解与掌握相关数学知识.教师在学生探寻了这一情境问题的答案之后，让学生展开相互间的互动，自主设计与百分数有关的生活性数学问题，与小伙伴共同讨论，如何才能解决百分数的应用题.比如，学生发现有些商家除了用“九五折”“八八折”这样的方式来表达促销信息，还会用“满100减30元”“满50减4元”等方式来表达促销信息.教师可在生生互动过程中发挥适当启发与指导作用，让学生找出两家商店的不同促销方式，然后通过数学计算的方式，计算出哪家商店的促销方案更划算.而学生在探究这一计算问题时，可有效掌握这节课的重点知识.

学具一直都是数学课堂中比较常见的辅助教学工具，部分学习基础较为薄弱或理解能力较弱的学生在学具的帮助下能够更好地理解知识原理，通过操作学具复现知识的形成过程，从而理清学习思路，获得知识应用灵感.因此，教师可适当地利用不同的学具来开展启发式教学，引导学生利用学具来展开动手操作，一边动手，一边探究数学问题.学生在这个操作性学习活动中，更容易对抽象的数学知识进行有效理解.从某种程度上来说，学具的巧妙运用，可降低学生在数学探究活动中的学习难度.

例如，在《义务教育教科书·数学》五年级下册“长方体和正方体”的教学中，教师可启发学生搜集身边生活中随处可见的长方体、正方体等物体，将其作为学具，展开动手操作性的探究学习.比如我们常见的粉笔盒、文具盒、书本、快递盒、魔方等，都能让学生对长方体、正方体等立体几何图形进行直观认知与了解.学生可观察这些物体，概括正方体和长方体的基本特征、基本组成部分等.之后，教师可启发学生利用纸、木条、胶水、塑料等材料来制作长方体和正方体的立体模型，让学生在动手实践过程中深化自己的知识学习效果.此外，教师也可让学生自主动手拆除长方体、正方体的立体模型，绘画出它们的展开图，启发学生在这个过程中挖掘更多与长方体和正方体相关的数学知识，推导出两者的表面积、体积等计算公式.为此，教师可启发学生围绕一些重要的数学问题来展开思考：“正方体、长方体的展开图分别是怎样的呢？如何才能简便地求出正方体、长方体的表面积呢？又该如何计算它们的体积呢？”学生在教师的指导下，能够在动手操作活动中展开更有深度的探究学习，有利于保障学生的数学学习实效.

总而言之，在启发式教学模式的引导下，学生更能自觉地展开以自己为主体的学习活动.教师应激励学生自主打开数学学习之门，走进充满奥妙的数学世界，在主动的、积极的、有趣的学习过程中不断提高数学综合学习能力.目前，启发式教学模式置于数学课堂的价值已经凸显出来，教师要善于从不同角度入手，借助合适的辅助教学方法，启发学生展开自主学习，让学生在良好的数学学习体验中提升学习效果.