议题可研、选文能联、任务有层——基于核心素养的高中古诗文群文阅读教学策略探微

首都师范大学附属丽泽中学/ 江明科

群文阅读这一概念由台湾赵镜中先生于2006 年首次提出，随着研究的深入，于泽元、王雁玲等学者认为，群文阅读是群文阅读教学实践的简称，是围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体构建，最终达成共识的过程。这样的界定在强调群文阅读是由“群文”组成的这一外显特征的基础上，进一步明确其“过程”的性质，更为在进行群文阅读教学实践时应如何组构群文、如何运用群文进行阅读教学指明了方向。在古诗文群文阅读实施过程中，引导学生根据问题，对群文进行梳理、关联、比较、整合、建构，能够极大程度地提升学生的阅读品质，这就使得包括了语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四项要义的语文学科核心素养在课堂教学中能够更好地得以落实。

在群文阅读教学中，议题指可供师生展开多边对话的开放性话题。统领群文的议题，可从作者、题材、体裁、语言等角度进行选取，无论从何种角度拟定议题，都必须保证其具有研究的空间和价值。拟定议题时，须尽可能地触发学生多层次、多角度的思考，打破单篇教学中常见的“唯一理解”霸权，形成多元理解，从而获得研究的空间。与此同时，议题的价值指通过思考这一议题培养学生的语文核心素养，首要价值是培养学生语言理解与运用能力，继而指向思维、审美、文化层面，可以侧重其中某一个方面，也可兼顾三个方面。

笔者以“‘说话’的艺术——试析先秦史传文学中的劝谏艺术”这一议题的拟定为例加以分析说明。这个议题中的“说话”是指劝谏，是旧时臣子对君主进言规劝，后泛指规劝上级或长辈。历史上劝谏案例不胜枚举，有的劝谏者因直谏被君主疏远，有的劝谏者因强谏招来杀身之祸，但也有劝谏者凭借卓越的辩才成功劝服高高在上的国君，改写了历史，也让他们自己在文学史上留下浓墨重彩的一笔，令后人不断玩味他们“说话”的艺术。为了使议题更聚焦，更符合高中学生的学情，笔者将范围确定为探究“先秦史传文学中的劝谏艺术”，选择《烛之武退秦师》《触龙说赵太后》《邹忌讽齐王纳谏》《谏逐客书》四篇文本构成群文。

上述这些成功的劝谏案例到底体现了怎样的“说话”艺术呢？学生可从劝说的切入点、逻辑性、劝说策略等角度进行探究，也可从其他感兴趣的角度进行思考，任何层次的学生都有话想说、有话可说，只要“跳一跳”就能“够得着”，学生在思考与对话中产生“新的反响”，形成对议题的多元理解。

群文阅读的文本必须具有关联性，首先要紧扣议题，确保群文具有关联性，而后从增强文本间的互文性和扩大文本间差异性两个方面入手进一步加强群文的关联性。互文性也即文本间性（intertextuality），这一理论认为文本的意义存在于文本的关联之中，强调关注文本间的交互关系。差异性则是指群文虽都受同一议题统领，但可能从不同方面、不同角度反映议题，甚至可能呈现出矛盾对立的两面。相比单篇阅读，阅读具有强关联性的群文时，学生必须采用多种阅读策略，如“整合”“联结”“比对”“构建”等实现异中求同、同中寻异，进行深层次思考，继而形成强烈的思维张力，发展与提升逻辑思维、辩证思维和创造性思维，而语文的根本属性正是言语和思维的辩证统一。

笔者围绕“‘东坡突围’——苏轼被贬黄州的情志探微”这一议题的选文进行说明。首先谈谈议题背景，北宋元丰二年，苏轼因“乌台诗案”获罪被贬黄州，在黄州谪居长达五年时间，政治生活的重大挫折险些使苏轼葬送性命，却促使他在文学创作上达到前所未有的高峰，更实现了精神上的突围，形成了超然旷达的精神品格。但这种突围并非一蹴而就的，面对残酷的现实，伟大如苏轼，其内心也经历了巨大的跌宕起伏。为探究“东坡突围”的历程，笔者选取《初到黄州》（作于元丰二年）、《卜算子·黄州定慧院寓居作》（作于元丰三年）、《定风波·莫听穿林打叶声》（作于元丰五年三月七日）、《念奴娇·赤壁怀古》（作于元丰五年七月）、《前赤壁赋》（作于元丰五年七月十六）构成群文，能较为充分地展现苏轼被贬黄州的情志变化过程，其相互关联性是围绕议题选择文本最核心、最关键的因素。

其次，课外文本与课内文本具有较强的互文性。这五篇诗文都是由同一位作者在同一地点所作，均表达了自己的情志，本身就具有很强的互文性，能够相互补充。此外，从情志表达的方式来看，所选文本均借助意象寄寓情感，而“月”“酒”等意象的运用则更为频繁，借助同样的意象抒情形成课内外文本间的交互关系。在交互性强的群文中，学生能迅速体验不同类型的美，有利于培养其品味语言艺术的能力，有效提高其发现美、欣赏美、创造美的能力。

此外，课外文本的选择还在于尝试扩大群文间的差异性。《定风波·莫听穿林打叶声》《念奴娇·赤壁怀古》《前赤壁赋》三篇文本虽也能看到同一作者在同一年、同一地点所传达的不同情感，也存在悲喜交织的复杂性，但情感基调呈现出相对积极豁达的一面。而《初到黄州》中死里逃生的自我解嘲与苦中作乐的自我安慰、《卜算子·黄州定慧院寓居作》中情感走向悲苦压抑，与前三者截然不同，文本间情志的差异性得以扩大。这种差异性能点燃学生阅读探究的热情，触发学生深入思考：不断比照多个文本，分析、归纳东坡情志的异同，绘制东坡面对逆境由悲苦到旷达的“突围”轨迹，重塑更复杂、更真实、更丰满的东坡形象，感知其卓绝的才华、坦荡的胸襟、不屈的韧性与高贵的灵魂，从中透视中国文人的宝贵品格。这样的群文阅读使学生在真实的语言运用情境中感知中华传统优秀文化，更好地实现文化的传承与理解。

建构主义学习理论认为，学生的学习活动必须与任务或问题相结合，以探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机。群文阅读的任务设计应将学生的思维引向更深更广处。要达到这一目标，笔者认为任务的设计应包括两个部分，其一聚焦群文中的单个文本，其二才是指向群文。没有树木便没有森林，群文阅读所强调的关联、比较、整合，须建立在深入把握群文中单个文本的基础之上。接下来，通过由一组问题链构成的指向群文的任务，学生对议题的看法生成便水到渠成。而这个由一组问题链构成的指向群文的任务设计，必须考虑问题链内部的逻辑关系——层进性。根据伽达默尔视域融合理论，对一个本文或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程。一个完整性的理解是读者原有视域和文本所提供视域的有机融合。放在群文阅读中，我们可以理解为，学生每一次对文本的阅读和理解都将构成下一次阅读和理解文本的基础，教师在设计问题链时把握由浅入深、由易到难的原则，引导学生把在前一个问题驱动下阅读文本形成的前见与在后一个问题驱动下关注到的文本视域形成融合，继而产生新的前见。在问题链的层层指引下，学生的视域融合不断产生，新的前见也随之不断发生，前见的格局与框架也不断扩大、得以加深。

笔者以“百转柔肠千缕愁——一探李清照词作中的愁情”这个议题下群文阅读的任务设计为例进行说明。据统计，李清照的传世作品中有三分之二在言“愁”，愁情自始至终贯穿于她的生命之中，她本人似乎也成了愁的化身。李词中的“愁”意蕴丰富，究其根源与其人生遭际密不可分，而她抒写“愁”的方式多样，更增添了其词作的审美价值，值得反复玩味。为了帮助学生更好地完成这一议题，笔者选择了《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》《一剪梅·红藕香残玉簟秋》《凤凰台上忆吹箫·香冷金猊》《行香子·七夕》《武陵春·风住尘香花已尽》《声声慢·寻寻觅觅》六篇文本组成群文，聚焦单个文本的任务设计，如表1 所示：

表1 群文阅读单个文本任务设计

根据表格，聚焦于单个文本的任务设计涵盖“愁”的内涵、“愁”的表现形式以及“愁”的缘由三个方面，既集中指向议题探究的愁情，又关注每篇词作的不同特点、重点、难点。带着问题阅读、思考每一篇词作，既能引导学生深刻体验单篇之愁情，也便于学生多层次、多维度感知、理解群文议题，有效提高学生单篇阅读的能力，在真实的语用环境中提升语文核心素养。

指向群文的任务则由四个问题构成：（1）以上六首词虽同写一个“愁”，但“愁”的内涵却不尽相同，请借助表格比较他们之间的异同。（2）李清照是抒情能手，六首词不但“愁”的内涵不尽相同，就连抒发愁情的形式也不尽相同，可尝试从意象使用、语言风格等方面进行深入赏析。（3）“知人论世”是鉴赏诗歌的重要方法，试结合词人创作六首词时的人生遭际与社会状况，分析几首词作“愁” 的内涵不尽相同的原因。（4）阅读以上六首词后，请以“愁的化身——李清照”为题，充分发挥想象写一段文字，为李清照“画像”。

第一个问题的设计针对“愁”的内涵。要回答这个问题，需要通过品味意象、以意逆志等方法解读李词中“愁”的不同意蕴。第二个问题的设计指向“愁”的表现形式。要回答第二个问题，根据提示，学生可以从两方面入手：一是意象，“酒”“黄花”“雁”“舟”等意象使用较多，学生可以任选一例进行分析；
还可以从语言风格入手进行探究，李词以婉约为主,有“婉约以易安为尊”之说，所选六首词都体现这一风格，学生可任选其中一到两首进行赏析，能力较强的同学可选择更多。第三个问题的设计旨在探究“愁”的缘由。学生会发现词人情感的变化与她个人遭遇及社会状况有着紧密联系，学会知人论世，能更好地帮我们理解李词的“愁”。第四个问题考查学生写作迁移的能力，更为开放。这种开放性不仅体现在学生需要将带着以上三个问题阅读文本时的不同收获加以综合，更体现在学生需要将阅读时的不同收获进行更为个性化的表达。

不难看出，以上四个问题均指向议题且具有层进性。前三个问题实际上是从内容理解、表达方式和鉴赏方法三个层次探究李清照词作中的愁情，能有效引导学生由浅入深地思考议题。当学生按照问题次序一次又一次进入文本时，能带着前一次阅读后形成的前见，实现新的视域融合，不断加深对议题的思考和理解。与此同时，前三个问题侧重于训练学生的阅读鉴赏能力。第四个问题，更考验学生将对前三个问题的理解有机融合并加以运用、进行表达的能力。如此，由易到难，促使学生在真实的语言运用情境中积累语言经验，把握李清照词的特点，加深对传统诗词的理解和热爱，培养学生运用所学进行表达的能力，发展学生的思维能力，提升思维品质，培养学生鉴赏古诗词的能力和审美情趣，积累文化底蕴。

要真正实现这些目标，还有赖于在实施群文阅读的过程中调动学生主动探究的积极性，在师生、生生合作学习中围绕议题进行有意义的构建以达成多元共识。