“全球竞争”与“全球共生”之互嵌：全球能力提出背景与理念再释

吴易林

（南京大学教育研究院，江苏南京，210023）

文化、经济与政治等深层次变革的持续发酵，规模性移民和突发公共事件的发生，加深着全球化进程的风险。重建广泛、有效的公众对话和集体行动被认为是应对风险，塑造世界和平、公正与可持续发展的催化剂。[1]为此，一些国家和地区将培养发展学生的全球能力①全球能力（global competence）也被译为全球素养、全球胜任力、国际理解力、国际能力及全球化能力等。为确保论证清晰，本文统一使用“全球能力”。纳入社会重大战略规划。如英国经过多番改革，形成了集宏观政策设计、中观课程设置和微观教学指导为一体的全球能力培养发展方案。[2]

在中国，已有的相关理论研究和实践探索主要囿于全球能力培养发展的方式层面，如全球化的教育流动项目、课程或讲座等，有待进一步凝练成综合性的人才培养方案，形成完整的育人体系。[3]另外，全球能力培养发展对象、方法的认识上也有一些值得改进之处。在对象上，中国顶尖大学的使命中，鲜见培养发展学生全球能力使其成为全球公民、世界领袖的提法，[4]且因长期重点关注国际流动学生，较少关注国内非流动学生，以至后者的全球能力难以获得有效发展。[5]在方法上，有观点把参与留学项目这类国外全球化经历视作培养发展学生全球能力的难得经历，[6]但有研究却发现国内全球化经历对学生全球能力增幅产生的影响更突出。[7]而更为重要的是，全球能力培养发展项目的传统参与者多为欧美国家，中国作为新兴参与者，过去所采取的以国际流动为核心的传统模式，极易铸成意识形态不良、教育不公等问题。[8]加之，受复杂国际形势的影响，世界“逆全球化”“去中国化”自经济领域向高等教育领域蔓延的趋势愈加明显，如以美国为首的欧美国家对华出台多项留学紧缩政策，设定留学限制名单等。由此可见，中国高等教育全球化人才及其全球能力的培养发展面临不小挑战。

上述背景一方面反映出当前中国高等教育全球化人才的培养质量仍有提升的空间，另一方面对中国全球能力培养发展的实践也提出更高要求。即在提升全球化人才培养质量的同时，如何释放全球能力背后所隐藏的、对国家与世界向好发展的深刻价值？而提升空间、回应要求的突破口又在哪里？本研究通过对全球能力的提出背景、理念阐释等基本问题的考察，试图发掘出高等教育全球化人才及其全球能力培养发展的新方向，为应对以上挑战与问题找到认识、指导的突破口。

“能力”作为标准教育活动、课程的一部分，施行围绕“能力”的改革通常有利于促进教学评估、完善教育发展机制。[9]受国际组织的推动及“能力”在教育政策制定或改革者眼中代表更高阶思维认识的影响，大量与学生能力相关的清单和条目被罗列，“能力”改革成为一种理念向全球推广，例如全球能力。20世纪90年代，全球能力被提出的价值本质在于其既能透视“个体对某一世界事件或特定文化、他人的了解、同情，对其他民族和文化的认可，以及个体在另一种文化环境中的表现”[10]，也可体现为建构个体身份认同、应对市场扁平分工以及参与全球治理三股和全球文化、经济、政治密切相关的主题汇聚。

（一）建构个体身份认同，以打造维护全球稳定的避风港

纵观全球化的发展历史，频繁且保持一定规模的人口迁移，促成、带动并形塑着全球化。这一点至少在新冠肺炎疫情发生前显而易见，如2019年全球移民数量高达2.72亿，并呈增长态势。[11]虽然当前新冠肺炎疫情和逆全球化浪潮的叠加效应限制了全球人口的迁移，但在时下由数字技术提供的全球交往新渠道的串联下，不管是移民流入国还是流出国，依然能从中获益，包括指数型增长流动的资金、文化和资源等，在金融、教育等社会要素中也能感受全球化的存在。而在全球化进程取得实质性进展的同时，不同群体间的异质性也被进一步放大。地域与身份较过去变得更复杂，文化与宗教不宽容、基于身份的政治鼓动也变得更激烈，[12]去地域化与扎根地域形成的身份间裂痕纵生。因此，建构参与全球迁移群体的混合身份与多重国籍认同，日渐成为维护全球稳定及其本体性安全的关键屏障。[13]

由于高等教育被普遍认为是推动全球化进程的重要引擎，其在缓和、处理文化与身份冲突，培养学生全球意识方面的理性价值与现实意义，从未像如今一样得到共识化。2000年来，各国在高等教育全球化人才培养改革、科学研究以及社会服务等方面做出了具体部署，衍生出许多帮助学生建构身份认同，为全球化社会做准备的教育模式。例如，全球公民教育、国际理解教育和跨文化教育。虽然不同教育模式的目标侧重点和范围有所不一，但在高等教育中建构学生身份认同以缓解文化冲突、维护全球稳定的目标却是一致的。由于高等教育对“能力”改革关注的持续走热，尤其是全球化社会对培养全球化人才适应多重身份、全球环境极速变化能力的强调，与此相关的各类能力理念出现在国际话语体系中，包括跨文化能力、全球能力、可持续发展能力等。其中，全球能力更是被国际社会看作以教育为媒介，实现全球化社会行稳致远的必要条件。特别自经济合作与发展组织将全球能力列为一项可比较、可衡量的结构后，其作为一项教育性政策理念在世界范围内无处不在，一度成为各国深入推进全球化进程所“垂涎”的重要能力之一。[14]

（二）应对市场扁平分工，以占有全球竞争的优势地位

随着第二次世界大战后各国工业生产总值的井喷式发展和世界贸易组织等国际组织的积极推进，全球分工逐渐由以技术和产品为基础的垂直分工转向以产品生产环节为中心的水平分工，劳动与工序协作的扁平化特点日趋凸显。结合全球分工的运作规律，受技术制约、缺乏创新的破坏性生产活动会分配给技术水平、组织生产效率不高的“穷”国，而掌握核心技术、组织生产效率高的“富”国则成为产业协作分工的支配者。[15]这说明优渥的技术和生产组织仍然是全球化时代的第一生产力。

为提升技术水平和组织生产效率，防止因国家科技创新能力滞后，导致无法占有与本国相符的全球市场竞争席位，甚至落入中低端产业链，各国多寄希望于实现技术进步的内生变化因素——参与全球分工的人力资源。在干预、改造人力资源结构与质量的过程中，因高等教育在人力资源的投资与转化上发挥的作用突出，故以高等教育为抓手，培养发展学生的全球能力，帮助学生更好地理解本国在全球竞争和市场分工中的地位及面临的问题，成为各国回应扁平全球分工的主要举措之一。以日本为例，受国内人口出生率持续降低和社会发展对全球化人才迫切需求的影响，日本高等教育推行了多项互补方案来抵消国内人才紧缺对参与全球分工的限制。一是招收大量的国际学生，二是推行提高日本大学在全球范围内知名度的资助项目。[16]随着方案的落地，方案“红利”日益显露。一方面在显性层面上缓解了日本国内科学技术及全球产业链运作中熟练研究人员、劳动力的短缺状况；
另一方面，作为隐性优化日本国内高等教育全球化格局和环境的手段，其在发掘与培养全球化人才上亦产生了积极效用。[17]

（三）参与全球教育治理，以竞争全球治理体系的话语权

同过去以贸易、金融治理为主的传统全球治理相异，现今全球治理格局正加速演变、拓展，并与突发公共事件、政治摩擦等全球性问题互相缠绕，面临多层性的治理主体和多赢性的治理目标。[18]这催生出相对有弹性和动态关联全球治理的子领域，全球教育治理就是其中之一。由于教育所具备的人道主义特征及公共产品属性，以及在解决全球关联性问题发挥的独特作用，所以全球教育治理成为各国实现有效治理全球性问题的关键阀门。[19]再者，在国家中心主义取向的影响下，全球教育治理因关系主权国家的利益，而无法回避主权国家的教育需求和发展问题。[20]因此，各方为竞争全球教育治理的话语权，纷纷将区域内教育政策的制定延展至全球，最大限度增值在全球治理体系中的权益，并逐步探寻如何在全球教育治理体系中把握教育的未来格局和发展方向。

以欧盟为例，工程技术认证委员会（Accreditation Board for Engineering and Technology）和欧洲工程教育认证网络（European Network for Accreditation of Engineering Education）在考察工程教育具有多学科、全球性质的基础上，将培养目标瞄准具备全球能力的全球工程师，为全球教育治理提供欧洲工程解决方案。[21]该方案也陆续被借鉴到更广泛的教育领域。如欧洲大学联盟就倡议与强调“培养发展学生的全球能力，将能跨境工作的新一代欧洲人聚集在一起，应对全球挑战”[22]。

进入21世纪，在中国未完善全球教育治理的制度设计，尚处横向硬治理模式时，[23]以联合国教科文组织为首的国际组织纷纷进入将教育以社会契约形式看待、突出教育公共利益最大化的纵向软治理模式。国际组织对全球教育治理的本质，即通过知识生产和咨询活动影响人们的认知来发挥作用的认识愈加清晰。[24]这对中国深度参与全球教育治理，诸如标准、评价体系的研究和制定提出了更高的要求。而实际上，中国能有效参与全球治理的人才储备与实际需求相比存有缺口。[25]因此，若想进一步深度参与全球教育治理，中国就必然要通过教育来培养一批“熟悉党和国家方针政策、了解我国国情、具有全球视野、熟练运用外语、通晓国际规则、精通国际谈判的专业人才”[26]。显然，这和全球能力培养发展的目标靶向高度重叠。

从全球能力较有影响力的内涵界定——“识别文化差异的知识，有与不同文化的人互动的兴趣和意愿，并能用文化技能在不同文化环境中有效地发挥作用”[27]，能获悉全球能力强调世界的知识、积极的文化态度和跨文化环境中胜任工作所需的人力和技能，是适应全球化社会最重要和最基础的资源。围绕此，不同国家、组织和学者根据各自的教育使命和目标分别做出了相应贡献。从全球能力在中国的引入和传播过程来看，与聚焦全球竞争的“技能说”不同，以致力全球共生为目标的“理解说”是与全球能力理念最为相近的“中国式”阐释。

（一）聚焦于全球竞争的“技能说”：全球胜任力教育及其能力培养

1.突出人力与技能增值的实践

“技能说”——全球胜任力教育及其能力培养作为全球能力培养发展的重要分支，是把握以美国为首的西方社会构建、应对和参与个体身份认同、市场扁平分工和全球教育治理动向的重要窗口之一。其理念生成与以西方中心论为构建内核的经济、文化与技术全球化浪潮相伴而生。

以美国为例，全球胜任力教育及其能力培养源自20世纪80年代在美高校为帮助涉外跨国企业选拔优秀员工，继而为其在全球商业版图中占据优势地位，提供人力和技能资源支撑，面向精英学生展开的能力培养发展项目。[28]1998年，美国教育委员会出版《为全球胜任力而教：美国未来的通行证》（Educating for Global Competence :American"s Passport to the Future）再次呼吁强化学生的全球胜任力，以满足未来美国在全球化社会中的发展需求。该报告也因深刻关切美国如何继续在全球化时代保持领导角色的问题受到美国社会各界精英阶层的认同。如果说20世纪美国全球胜任力教育及其能力培养仅关注能够参与和愿意参与跨国贸易和交流的少数派，那么世纪之交，震惊全美的“9·11”恐怖袭击事件就让美国意识到培养全球胜任力的紧迫性。2011年，美国亚洲协会在立足美国国情的基础上，提出以“帮助学生形成理解全球重要意义之问题，使其具备采取有效行动的能力与倾向”为内核的全球胜任力理论，并联手哈佛大学的“零点工程”跨文化研究项目研制了实施步骤，协助培养发展学生的全球胜任力。[29]经由美国社会力量的多轮推动与既有研究成果的积淀，2012年，联邦教育部首次以政策文件的形式发布《通过国际教育、国际参与制胜全球》（Succeeding Globally Through Education and Engagement），提出了既要提升个人的人力资本，又要帮助其在世界取得成功和影响力，进而有效参与全球公共事务的能力框架。[30]

当然，不单美国认识到“技能说”在提升人力和技能方面的效用与稳定、促进社会发展方面的重要性，其他西方国家与机构的官方政策文件中，也不乏在教育中注入强有力培养发展全球胜任力的措施。如欧洲理事会颁布的《马斯特里赫特全球教育宣言》（Maastricht Global Education Declaration）就主张搭建全球化教育框架，以培养发展学生相关能力、开阔国际视野。[31]近年来，经济合作与发展组织结合国际学生评估项目（PISA）测试推出的全球胜任力框架及其测评备受瞩目。在具有鲜明指导式评价机制及经济合作与发展组织本身拥有广泛全球影响力的催化下，该框架也逐渐成为瞄定西方社会全球能力培养发展走向的中坚力量和多个西方国家与地区制定相关政策的支撑性来源。[32]

除以上有影响力的政策文件外，许多西方研究者也试图从全球能力培养发展的角度挖掘并阐释“技能说”。1993年，外语研究专家兰伯特（R D. Lambert）结合多年的研究经验，率先提出了全球胜任力具备的知识、同理心、尊重、外语能力、任务表现五个主要组成部分。[33]但该释义因过于经验化、模糊性及其非科学的特征而未获得广泛认可，长时间内有关全球能力培养发展的研究也随之停滞不前。为此，西方学界力图从实证角度更精准地探索全球能力。奥尔森（C. L. Olson）等人在跨文化敏感度模型的基础上，剖析了全球能力理念的内核。[34]亨特（W. D. Hunter）等人通过对从事国际高等教育和跨国人力资源行业近200名从业人员的调查，围绕知识、技能和态度维度，归纳富含多项测量指标的全球胜任力，且其一经提出就因较强可操作性与能力可观测性在学界产生了一定影响力。[35]李玉龙（L. Yulong）则在上述研究的基础上，以跨文化敏感度模型为指导，将全球能力焦点化为增值生存全球化社会人力资本的三种手段：文化态度、知识和跨文化环境中工作所需的技术。[36]

2.“技能说”背后的产业经济发展与竞争效能逻辑

“技能说”内涵及其能力培养重心的更迭，显示着以美国为首的西方社会关于全球能力的理念阐释符合新自由主义的治理性原则——竞争效能逻辑，这亦是构成西方社会推动全球化人才培养改革的关键媒介。[37]新自由主义认为，竞争效能逻辑在为自由市场的产业经济提供民主实践功能的同时，也在激活个人的欲望。在此，竞争效能逻辑被赋予政治功能，顺理成章地将培养全球化人才及其衍生价值纳入国家社会发展中，要求全球能力的培养发展不仅需关注个体的知识获得，而且需整合操作的技能。简言之，一个具备全球能力的人不但要学会思考，更要知晓如何行动。

从西方社会产业经济崛起的过程可知，产业经济发展对高等教育应培养什么样的人有着重要导向。20世纪中叶，第二次工业革命在西方社会创建的产业集群，提升着产业结构的竞争优势，一度使西方经济话语体系成为领衔全球经济的风向标。彼时，强化人力资本与产业经济优势间的互动以捍卫国家竞争力，被认为是西方巩固、放大其社会优势的关键。[38]譬如，西方各国高等教育全球化的特征不同但却相互关联，通过借助“世界状况”“话语”“项目”“规模”和“确定特定参与者的影响范围的方法”，试图为彰显全球能力在全球竞争中的地位引入不同的途径。[39]这种偏好个人发展的认知，根植于西方社会竞争效能逻辑及其人力资本水平。而高等教育又恰是人力资本的重要输出端，由此构成了全球化人才培养、全球能力培养发展及协同人力资本的一揽子集合，刺激产业经济进入良性循环的发展道路。相应地，产业经济的良性循环发展也提高了西方社会生活水平、增加了国家财富。这亦使得国家有能力开展提升全球化人才培养质量的规模性社会投资，为全球能力培养发展项目的落实创设条件。

总而言之，西方社会依据产业经济发展扩大竞争优势的实际需求，自行甄别高等教育全球化投资的必要性及其发展走向，联同高等教育全球化进程一道，尽可能地放大全球竞争优势并与既得产业经济发展产生互动，力求实现更高的竞争效能。与此同时，伴随西方产业经济发展轨迹的推移，全球能力理念的阐释也愈加贴合于西方实际面临的国际形势、人才需求实况及其高等教育全球化人才培养的使命与归宿。偏重处理信息力、语言能力、领导力等以获取人力资本发展为焦点的“技能说”，令西方社会全球能力的培养发展，更为关注培养对象是否做好充足的准备服务于国家产业经济发展及全球化竞争。

（二）致力于全球共生的“理解说”：国际理解教育及其能力培养

尽管受世界范围内高等教育全球化人才培养改革的影响，中国许多高校和研究者尝试引介西方社会关于全球能力培养发展的模式，即全球胜任力。但伴随世界主义兴起、民族国家意识的觉醒及中国在全球治理中日益凸显的优势地位，谨慎、批判对待全球胜任力，反思并构建适合实际国情和本土化全球能力的呼声日渐高涨。[40]通过梳理相关政策文件和研究可发现，中国与全球能力理念最为相近的阐释是国际理解教育及其能力培养。

1.“理解说”在中国的理念来源及其阐释

为满足中国深化改革开放、完善市场经济体制转型对全球化人才的需求，2010年，中国颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，明确要求开展国际理解教育，并对国际理解教育的目标作出规定。与此同时，国际理解教育及其能力培养的实践在中国陆续展开。如2016年北京师范大学联合国内多所科研院校发布《中国学生发展核心素养》。其中，核心素养能力之一的“责任担当”，对什么是“国际理解力”作出了详尽描述。[41]2020年，席卷全球的新冠肺炎疫情给波谲云诡的全球化进程又蒙上一层尘埃，狭隘地区贸易保护主义抬头与地区冲突使全球经济局势几度低迷，通过教育手段提升、改善全球治理效能成为各国应对危机与挑战的发力点。2020年6月，中国《教育部等八部门关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》印发，指明在新时代背景培养发展学生的人类命运共同体意识和国际视野的重要性，并结合“一带一路”建设打造出国际理解教育的升级版，为全球教育治理贡献中国智慧和力量。

与西方社会的“技能说”不同，因国际理解教育的起源与中国的教育体系没有必然的联系，所以解决国际理解教育及其能力培养与中国实际相融合的内向消化问题及其社会影响，一直是中国学者把握国际理解教育的重要任务。例如，余新通过对国际理解教育发展的社会背景与阶段的梳理，认为解决全球性问题本质上是解决价值问题，并以联合国教科文组织1996年发布的报告《教育——财富蕴藏其中》为蓝本，在结合中国传统文化中人与人、人与自然关系讨论的基础上，创造性地阐释了本土化的国际理解教育。[42]范雷进一步从差异化分析的角度剖析了国际理解教育的内涵，认为教育的重心应放在解决不同人群间存在的差异，以此消弭人与人之间难以互相宽容的障碍。[43]同早期理论探索的国内视野相比，以下研究者从国际比较和实践管理的角度丰富了国际理解教育的内涵与外延。熊梅等人针对国际理解教育的校本课程开发解读了与之相对应的国际理解教育。[44]夏惠贤则从自身多年从事国际理解教育的经验出发，结合具体的本土化问题对国际理解教育的内涵作了解析。[45]姜英敏将国际理解教育置身于国际比较的视野中框定其边界，认为国际理解教育在关注培养学生了解国际事务、解决国际问题等方面能力的同时，还需立足于本国，调和学生在面对自身文化与世界文化时二者间的冲突感，以帮助学生在变幻莫测的全球化进程中维系稳定的价值体系。[46]

2.“理解说”隐含的和谐社会构建与共生包容意识

“理解说”的理念来源及其阐释表明，虽然中国的国际理解教育及其能力培养本身与“技能说”相比，缺乏一贯的学理与实践基础，但与包容差异、共同发展等描述类似，与更上位的“天人合一”等都是中华民族优秀传统文化的核心内容。如《尚书》中描述的“有容，德乃大”。共生包容意识伴随中国多民族社会的融合与发展，已然成为中华民族的核心基因之一。具体来看，中国共生包容意识中蕴藏的思想精髓可概括为人与人、人与自然的“天人合一”之关系论断。以“天人合一”为内蕴的共生包容意识深远且持续地影响着中国的对外理念与政策，至今历久弥新。以构建人类命运共同体为例，其注重培养发展个体在世界中和谐共处的能力，对促进社会正义、帮助消除不平等及推动建立和谐社会秩序的价值追求的能力，无一不在向世界宣示当前中国政府对人类共同命运，坚守共生包容发展意识的深厚情怀。[47]

在提升高等教育对外开放的质量和影响力等新时代高等教育全球化发展思路的指导下，中国国际理解教育及其能力培养也发生了一些改变。如清华大学研制的相对本土化的全球能力培养发展模型，在参考西方全球胜任力模型关注人力资本发展的基础上作出了提升和改善，既关切学生从知识到技能的进阶式发展，又强调个人到集体意识形态的发展。比如，将“道德与责任”“自觉与自信”列入全球能力的培养发展指标，[48]呼应了中国优秀传统文化中对共生包容意识的要求，这是极为重要的创新。这一创新点看到了共生包容意识在弥补“技能说”偏好个人发展，忽视集体发展上的不足，体现了其与中国国情相融合的价值。

从长远看，当前中国国际理解教育在考虑学生各方面差异的条件下，实践仍未成体系。如有调查研究认为，清华大学全球能力培养发展项目并不能完全覆盖学生不同的发展阶段与需求。[49]有学者认为，未成体系的国际理解教育与形成为人类命运共同体事业奉献的使命感、发展结合自身专业领域参与全球议题的能力、获取以全球视野及对平等秩序、和谐社会价值追求为核心，彰显共生包容意识的全球共生力等国际理解教育目标的达成存在一定距离。[50]因此，中国高等教育全球化人才培养供学生自主探索、发现并解决全球性问题的空间理应被进一步拓展，教师足够的教学空间与师资力量也需得到释放和扩充。诸如改善统一的课程目标、强调学生学习的元认知发展、改变课堂单一的价值输出等。

出现以上问题至少存在两方面的原因。一是，中国尚未澄清全球能力培养发展的来源和去向问题。因过分关注“面”上的全球能力培养发展项目建设，增加人力资本的增值筹码，反致学生在该层面的发展受限。例如，有调查显示，在全球能力尚佳的大部分中国学生中，知识与理解、技能板块能力的得分均低于态度与价值观板块。[51]二是，没有考虑清楚西方社会描述的全球能力与扎根于中国国情的共生包容意识合二为一、借鉴对话的策略和做法。如对绝大部分参与过全球能力培养发展项目的学生而言，如何面对处理自身本地与全球文化身份间的张力是他们心中的“老大难”。[52]那么，如何才能在全球化赓续变革的时代真正释放全球能力隐藏的、对国家乃至世界发展的深刻价值？

（一）立论坐标：全球竞争与全球共生之互嵌

从全球能力理念的不同阐释中能明晰全球能力的多维特征。在这些不同的阐释语境中，全球能力极具弹性，允许其使用者根据各自教育使命和目标的需求量身定制。中国的共生包容文化传统选择了推行全球能力培养发展的立论坐标——“理解说”，而西方全球能力的培养发展因受竞争效能逻辑影响，注重发展人力与获取技能。美国亚洲协会首席学术官、全球胜任力倡导者之一曼西利亚（V. B. Mansilla）认为，在全球局势风云变幻的背景下，全球胜任力面临挑战，将目光转向中国成为西方社会迎接并应对该挑战的新途径。因此他从中西方文化差异的角度，通过考察中国学生的全球能力，提出了基于文化与全球化的认知：培养个人能力和性格的终生过程，以了解具有全球和文化意义的问题，并为集体福祉和可持续发展采取行动。[53]其中，“培养个人的终生过程”与“为集体福祉和可持续发展而行动”的新提法显示出他对个人化全球竞争、集体化全球共生的共同关注。新时代引领中国高等教育全球化发展方向的重要文件《教育部等八部门关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》同样指出：一方面要把培养具有全球竞争力的人才摆在重要位置；
另一方面应加快培养具有全球视野的高层次全球化人才。这也反映出中国在国际理解教育中力求全球竞争力和全球共生力双重培养的意涵。这些关于全球能力培养发展的新论断与描述，标志着关于全球能力培养发展部分共识的形成。

总体来说，在全球能力的提出背景、引入中国及其在中国传播过程前后不同理念阐释的“对话”过程中，本研究试图理顺全球能力培养发展的源头与走向，已有的事实与经验也值得思考。后疫情时代，新一轮全球化进程所开启的全球能力培养发展的挑战远未结束，关于它的议题也将不断更新，新方法和思想也在不断汇入。与西方成熟全球能力培养发展框架所需要的更新与完善工作相比，处于中西方教育岔路口的中国面临着更多、更大的发展机遇与变革挑战。因此，搭建一个能够弥合差异，分别将“技能说”所聚焦的全球竞争与“理解说”所致力的全球共生，融会贯通为普遍意义上的全球能力培养发展框架是首要任务。

（二）可行方案：一个动态情景框架

在现代教育实践中，形成某一教育框架体系的方法和规律数量众多，而知、行、意、情则是其中最为基础的原则之一。自德国教育家赫尔巴特（J. F. Herbart）创立现代教育学体系以来，以心理学和哲学为本源的“知、行、意、情”教育思想就始终与现代教育学如影随形，主张通过知识教学促进学生行为、意志和情感的形成。[54]中国学者亦表示赞同，并主张实行“知、行、意、情”的教育。如王国维认为通过“知、行、意、情”的途径能达到“教育之能事毕矣”的初衷。[55]来自现实世界的真切体验丰富了全球能力培养发展关注的全球性问题所开展的教育内容。其中，“知”与“行”适配于参与全球竞争所需的人力技能，“意”与“情”关注到了学生致力全球共生所需的共生包容意识之形成与发展（见图1）。由此，随着学生在全球竞争与全球共生彼此互嵌影响这一过程中“知、行、意、情”的进阶式发展，他们将有能力为国家和世界带来积极的影响并为之进步做出贡献。

图1 培养发展全球能力动态情景框架示意图

综上，培养发展学生的全球能力应借由“知、行、意、情”四种基本教育向度，在关注全球竞争与全球共生之互嵌的指引下，循着特定方法、活动、情景及问题的特定关联系统来实现。首先，这是一个动态的框架，包括学生在融合“全球竞争”与“全球共生”之互嵌发展下，“知、行、意、情”不间断地非一次性循环增长。其次，它还是一个情景框架。即作为承认和重视在指导学生认知发展的前提下，使其利用特定方法行动于特定活动，并可以在任一特定环境中注意、关联和调整自身多样性和相似性的关系解决特定问题，以形成整合批判的新认知，改进原有的知识储备系统，从而进入全球能力新的发展阶段。最后，该框架至少能帮助学生思考两个基本问题：一是对不同国家、不同文化的认识和理解；
二是所在地域、民族、文化身份价值体系的重要意义及其与其他价值体系的相容、互补的关系。如此一来，在纷繁复杂的全球局势中，学生既能稳定自身持有的价值体系，也能培养发展其对全球差异的包容度，从而释放全球能力对国家和全球社会向好发展的价值。