幼儿体育核心素养的结构研究

吕 慧，张 锦，叶劭纬，胡霄莹

“幼儿体育”一词在亚洲国家的使用较为普遍，是学前教育的主要内容，指学龄前儿童利用身体活动达到教育目标的过程。[1]它包括幼儿主动从事的部分身体运动，也包括与幼儿体育相关的一系列教育、保育活动。2019年8月,《国务院办公厅关于印发体育强国建设纲要通知》提出要推进幼儿体育发展，完善政策和保障体系，引导建立幼儿体育课程体系和师资培养体系等。在这里，“幼儿体育”一词的使用区别于“幼儿活动”“儿童游戏”等名词的含义，体现出国家对体育教育全学段覆盖的教育发展战略。目前，在我国学前教育因体制和历史等多方面原因制约，仍是教育事业的短板，影响到整个教育体系的完善及有序发展。在幼儿体育发展方面具体表现为：对幼儿体育的重要性认识不足；
体育活动内容、方法的随意性强；
体力活动不足，体质发展不均衡；
科学研究滞后；
体育、教育部门协同不足等。[2]我国3～6岁幼儿肥胖和超重率一路飙升，已成为全球最严重的国家之一。[3]《健康中国2030规划纲要》指出：应加强儿童等重点人群健康服务，突出解决儿童等重点人群的健康问题，实施健康儿童计划，加强儿童早期发展。国家文件的陆续颁布，从政策层面传达出当前发展幼儿体育的迫切性。

在国家政策引领下，幼儿体育已成为学界的研究热点之一。但与国外研究相比，我国关于幼儿体育的研究仍相对滞后，表现在：研究视角多元，理论研究薄弱、深度不够，实践研究零散、不系统等特点；
从研究方法上看，仍然是以理论思辨或问卷调查居多，方法较为传统，略显单一；
研究数量逐年增多，但核心期刊发文量占比仍然较少。纵观幼儿体育教学实践，幼儿体育目标内容不明晰，教学实践缺乏理论支撑，存在缺乏专门的幼儿体育课程、缺乏专业的幼儿体育教师，忽视对幼儿基本动作技能的早期干预和指导等问题。[3]。

“核心素养”这一概念源于20世纪90年代末的西方，是基于全球化不断加速、科学技术快速发展背景下，个人与社会该如何应对当前和未来的挑战所提出的。“核心素养”在西方国家表达为“Key Competency”。其涵盖内容广泛，涉及每个人在生活中所表现出来的适应各种挑战的能力。经合组织、欧盟、联合国教科文组织三大国际组织提出的核心素养体系对世界各国的核心素养研究都产生了深远影响。我国于2016年9月发布了《中国学生发展核心素养》总体框架。该框架体系以“全面发展的人”为核心，分别在文化基础、自主发展、社会参与3方面提出相应要求。2018年颁布的《普通高中体育与健康课程标准(2017版)》对我国学生“体育核心素养”的具体内涵进行了详细阐述，把运动能力、健康行为和体育品德划为一级维度。但实践中，人们经常将“体育素养”“身体素养”与“体育核心素养”混为一谈。事实上都是基于Physical Literacy的词源解读而来，代表性研究有《对我国体育素养概念的理解——基于Physical Literacy的解读》[4]《身体素养：一个统领当代体育改革与发展的理念》。[5]前者“体育素养”强调的是体育的物力价值，而后者“身体素养”则反映的是“具身认知观”，强调了身体活动时的体验，与本课题的“体育核心素养”一词所强调内涵不同。本课题以“人的全面发展理论”为依据，关注“终身教育思想”，强调体育教育的育人价值，借助“结构主义”关于儿童认知能力发展的理论，以确定幼儿体育核心素养的结构维度为主要研究目的。幼儿体育核心素养的研究其实就是对幼儿体育教育发展的研究，以及对幼儿体育教育目标的深度探讨。国外幼儿体育教育的相关研究特色包括：美国以促进幼儿掌握身体运动相关技能、知识和态度，引导幼儿同成人一起建立积极健康的生活方式[6]；
日本则主要开展简单的运动技能活动，为幼儿运动能力发展创造有利条件[7]；
加拿大是根据不同年龄段的动作发展程度，安排多样化的基本动作技能学习，随年龄增长，难度逐渐提升，结构逐渐复杂[8]；
新西兰强调移动、平衡、操作、运动和身体意识四方面的基本运动技能的学习建议[9]；
新加坡明确幼儿的肢体动作技能通过位移运动、非位移运动、支配性运动三项运动获得发展[10]；
芬兰的《学前教育国家核心课程》被认为是全世界最优秀的课程标准之一，内容以游戏玩耍和运动锻炼为主[11]。

站在核心素养的国际视野中思考我国幼儿体育究竟应以什么为目标？本研究借鉴国外幼儿体育的成功经验，从幼儿期(即3～6岁的学前期)身心发展特点出发，以人的全面发展理论、终身教育思想和结构主义理论为逻辑起点，建立符合我国21世纪幼儿体育要求的幼儿体育核心素养结构。

1.1 幼儿体育核心素养关键构成要素的提取

以核心素养为起点，遵循我国幼儿教育政策文件的主要精神，借鉴国际幼儿教育的先进理念，通过梳理我国《幼儿园教育指导纲要》《幼儿园工作规程》《3～6岁儿童学习与发展指南》《健康儿童行动计划(2018—2020年)》等幼儿教育政策，结合幼儿体育教材的目标和任务(20世纪80年代以来发行的9本教材)，以及美国“开端计划”(Head Start Project) 早期儿童项目、日本《幼儿园教育纲要》(2018)、英国《早期儿童基础教育指南》(2017)等政策文献中关于体育与健康领域目标文本的高频关键词，初步遴选出与幼儿体育核心素养相关的18个构成要素：(1)基本运动能力；
(2)健康体能；
(3)情感与态度；
(4)体育精神；
(5)道德与品格；
(6)规则意识；
(7)角色意识；
(8)环境适应；
(9)情绪调控；
(10)社会适应；
(11)运动认知；
(12)健康意识；
(13)健康行为；
(14)健康与保健知识；
(15)运动兴趣；
(16)锻炼习惯；
(17)自我保护能力；
(18)自我护理能力。

1.2 幼儿体育核心素养结构维度的确定

本研究根据初步析取的18个因素设计问卷。问卷采用Likert量表5点记分，以建议修改意见设置开放性题目，最终确定19道题目。调查人员选取具备一定幼儿理论与实践基础，对核心素养、体育核心素养有个人理解与认识的学前教育专业研究生、体育教学专业研究生、一线幼儿教师共440名，共发放问卷440份，剔除12份无效问卷，回收有效问卷428份，有效回收率97%。将问卷数据进行项目分析、探索性因素分析与信效度检验，要求样本数据不重叠。通过随机选样程序，将总样本分为三部分。其中A组数据(n=80)用于项目分析；
B组数据(n=278)用于探索性因素分析；
C组数据(n=70)用于结构效度检验。最后，采用Cronbach一致性系数来检验调查问卷的同质性信度。

(1)项目分析结果表明，18个构成要素相关程度非常显著(P≤0.01)，可用。

表1 各题项与总分的相关性分析结果

(2)进行Bartlett 球形检验，最后得到3个因子，累计贡献率为80.15%，并根据3个因子中条目内容的相似程度，参考负荷值较大的条目的内容特征，对各个因子进行命名，最终确定为三大维度。

(3)利用相关系数法验证问卷三个维度之间以及各维度与问卷总分之间的相关性。结果显示三个维度之间存在显著相关，同时各维度之间的相关低于各维度与问卷总体的相关。说明问卷各个维度对总问卷都做出了贡献，但各维度又具有一定的相对独立性。这在一定程度上表明该问卷具有较好的结构效度。

最后，研究采用 Cronbach 一致性系数进一步对问卷信度进行检验。各信度系数分别为：幼儿体育核心素养0.95、健康行为0.95、体育精神0.91、运动能力0.88，均大于0.70，达到统计学要求，可认为幼儿体育核心素养调查问卷具有较高的信度。

综上所述，本研究编制的幼儿体育核心素养调查问卷具有良好的信效度，相关指标与维度可以为幼儿体育核心素养总框架的建构提供依据。通过对幼儿体育核心素养的理论研究和实证探索，参阅已有的体育核心素养研究的相关文献，提出幼儿体育核心素养结构包括三个一级维度和九个二级构成要素(见表2)。

表2 幼儿体育核心素养结构初步建立

2.1 进一步修正及确定权重

为进一步修正与完善初步建立的幼儿核心素养结构，本研究采用特尔菲法，选取15位专家形成异质性小组对幼儿体育核心素养调查问卷进行了两轮评估(按照专家认可人数n≥12位即保留，专家不认可人数n<12位即删除的原则)。研究结果如下：

关于一级维度“运动能力”，15位专家都认为幼儿体育核心素养运动能力维度较为合适，且其二级指标“健康体能”和“运动认知”这两个指标合适；
3位专家认为“运动技能”这个指标修改为“基本动作能力”较为合适；
其他二级构成要素都有至少12位专家认为合适，所以评估结果合理。

关于一级维度“健康行为”，有2位专家认为幼儿体育核心素养健康行为维度名称不准确，需要更换名称，并且其二级要素“体育习惯”和“安全意识”这两个指标名称也不够合理，因此对其进行修正，修正后一级维度为“健康促进”，二级指标为“运动参与”和“健康行为”，其余二级指标保留。

关于一级维度“体育精神”，一级维度及二级各构成要素都至少有12位专家认为合适，所以该维度以及子指标全部保留。

2.2 三维度九要素权重的确定

权重是构建指标体系的重要组成部分，研究采用层次分析法来计算权重，其中一级维度使用YaahplO.3软件直接得到。将专家分为三组录入数据，经计算各维度一致性均满足C.I.<0.1，说明三个一级维度评判一致性较好。进一步计算平均数，结果A1运动能力0.218 1；
A2健康促进Wi为0.468 9；
A3体育精神Wi为0.315 7。

由于二级构成要素超过7个，要素过多，为确保权重的准确性，首先采用专家排序法得到相对权重后，与一级指标权重值相乘得到绝对权重。结果表明本研究所提出的幼儿体育核心素养结构符合研究的科学性要求。

2.3 幼儿体育核心素养结构的最后确立

幼儿体育核心素养是幼儿通过接受体育教育逐步形成的对幼儿身心产生持续影响、适应幼儿终身发展及社会发展的正确价值观念、必备品质和关键能力。幼儿体育核心素养应立足幼儿的整体发展、可持续发展。考虑到幼儿的身体健康、心理和情绪健康、精神健康、社会适应力以及智力等因素，幼儿体育核心素养应当与核心素养有机融合，为幼儿的终身发展、全面发展发挥自身应有的贡献。幼儿体育核心素养结构维度与各构成要素之间可通过一定的逻辑关系来进行阐释。他们之间相互联系、相互促进、相互影响，具有整合性、综合性的特点(如图1)。

2.3.1 运动能力运动能力体现在基本动作能力、健康体能、运动认知等方面。它们通常是重叠在一起的，主要指向幼儿的运动实践能力层面，旨在为幼儿终身参与体育活动提供重要的基础保障。[1]具体包括：(1)基本动作能力。主要强调幼儿的动作发展。“动作发展”是幼儿健康发展的重点和方向，良好的动作发展对幼儿身体素质、机能形态、认知强化、感觉统合等有着重要影响。”[3]有研究表明，幼儿期是幼儿动作发展的关键期。该时期的动作发展水平决定了成年以后的运动能力水平。因此，基本动作能力是幼儿学习运动技能、培养运动习惯的基础，涉及幼儿未来的发展。(2)健康体能。体能是幼儿进行一切身体活动的基础，包括协调、灵敏、平衡、速度、柔韧等身体素质以及身体形态、结构和生理机能的协调发展。(3)运动认知。通过体育活动发展时间概念、空间概念，懂得基本的运动基础知识与原理，并能根据具体的情景做出合适的反应，更加强调“个体能够在不同环境通过合理的认知，创造身体活动的条件，保持合适的身体活动水平”。[4]总之，基本动作能力、健康体能以及运动认知之间相互影响、相互联系。幼儿的运动能力的高低直接影响幼儿体育素养的水平。

图1 幼儿体育核心素养体系结构图

2.3.2 健康促进健康促进是增进身心健康和积极适应外部环境的综合表现。在幼儿时期注重培养幼儿的健康生活习惯与意识，对于幼儿今后健康生活方式的形成具有重要意义。具体包括：(1)运动参与。运动参与体现在主动参与体育活动的态度与行为表现。在幼儿时期增强幼儿对体育运动的参与感、体验感，能够有效培养和发展幼儿对体育运动的兴趣和爱好，逐渐使体育活动成为幼儿生活中的重要组成部分，为之后有规律地参与体育活动奠定基础。(2)体育兴趣。兴趣是个人对某一事物的积极认识倾向和情绪状态，是推动人们认识和探索外界事物的重要动机。学习兴趣是幼儿获得经验和发展智力的重要动力。幼儿最初的兴趣并没有明确的指向性，但他们模仿能力强，易受暗示，在积极的环境影响下也可以形成较为稳定的兴趣特征。布鲁纳结构主义理论将学习的心理倾向解释为影响学生学习和解决问题的文化、动机和个人的认识水平等因素。因此，我们应该培养幼儿对于体育的积极心理倾向，发挥幼儿生性活泼、好模仿的特点，不断激发幼儿对于体育活动的好奇心与求知欲，进一步转化为幼儿对于体育活动的内部动机，使幼儿真正喜欢并能主动地参与各项体育活动。(3)健康行为。幼儿园教育强调“保教结合”，尤其强调健康安全教育。通过体育活动要让幼儿了解体育运动的安全防范，如运动前注意热身、运动后不能立刻饮水，懂得安全地进行体育活动，能够在运动意外事故中求助于成年人的自我保护意识。

2.3.3 体育精神体育精神是体育的整体面貌，是公正、公平、公开及凝聚力、感染力和号召力的反应，是体育的理想、信念及体育知识、体育道德的标志，是体育的支柱和灵魂，是幼儿通过体育的学习所要形成的价值追求与精神风貌。具体包括：(1)体育情感。体育活动中的成功体验能使幼儿体验到获得感、愉悦感和成就感等积极情感体验，获得自尊心的满足。马斯洛认为自尊的满足能使人产生自信的体验，觉得自己有价值，进一步可以转化为幼儿对自己的尊重，如自信、自强、好胜、求成等，从而形成积极进取、自尊自强、不畏困难、勇敢顽强的优良意志品质，以及主动乐观、积极向上的生活态度。(2)体育道德。立德树人是教育工作的根本任务。幼儿体育教育同样应着眼于立德树人。在使幼儿掌握基本运动技能、体能的同时，应培养幼儿的体育道德。事实上，社会所强调的道德品质都会在体育运动中表现出来，如遵守规则、公平竞争、正确的胜负观、团结友爱等等。通过体育运动培养起来的道德品质对社会的道德观念和行为规范同样会起到积极的作用。(3)角色意识。心理学家乔治·赫伯特·米德认为：选择他人担任过的角色，能让一个人明白自己与他人之间的实际差异和潜在的相同之处。体育游戏中有着各种不同的角色，这些角色之间的互动能够激发幼儿的想象力、创造力。幼儿通过参与体育游戏能够体会不同的角色变化，从而可以培养幼儿的角色感，树立角色意识与角色担当，使幼儿学会尊重他人，增强同情心与责任感，进一步促进幼儿社会化的发展。

幼儿体育核心素养体系所包含的三个维度之间协调统一、共同发挥作用，且具有一定的层次性。“运动能力”是学生通过体育学习之后对于知识、技能掌握程度的显性呈现，也是学校体育教育活动得以顺利实施的基础；
健康是我国学校体育改革发展永恒不变的主题和追求的最终目标，“健康行为”重点强调知行合一，体现在既有积极参与体育活动的欲望，又能形成具有一定持续性的行为模式并逐步养成习惯，进一步达到促进健康的目的；
“体育精神”重在体育学科思维的培养，体现着体育高品质的精神追求，对于促进学生的心理品质、帮助学生树立正确人生观、价值观、世界观具有重要意义。可见，运动能力的获得是基础，健康行为的培养是关键，体育精神的形成是核心。他们之间属于相互支撑、相互促进、不可分割的关系，是幼儿实现终身发展、全面发展的核心要素。幼儿体育核心素养的三大维度是与体育相关的知识、能力、态度及价值观的综合表现。其目标指向均为促进幼儿的终身发展与全面发展。

幼儿教育是我国基础教育的重要组成部分。幼儿教育的质量不仅关乎幼儿自身的发展，更与国家的未来息息相关。幼儿体育是幼儿教育的重要内容，更是培养幼儿学习生活技能、培养终身体育意识和健康生活方式的重要切入点。随着核心素养理念的不断深入、“健康中国2030”规划纲要以及一系列教育政策的发布，体育核心素养已成为学校体育改革的关注点和学校体育发展的基本诉求。

不同于中小学《体育与健康课程标准》中体育核心素养内容，本研究提出的“幼儿体育核心素养‘三维度九要素’结构”是依据幼儿实际，有其特有的内涵与特点，进一步明确了幼儿体育教育的培养目标和任务，为幼儿体育课程的设置提供理论依据，对幼儿体育教师教学活动的开展具有实践意义。