老年教育课程建设的欧洲经验及启示

王淑芳，马丽华

(华东师范大学 职业教育与成人教育研究所，上海 200062)

人口结构老化即将成为人类社会新常态，庞大的老年群体和与之带来的一系列社会问题将对世界的经济发展、教育结构变革和现代化建设产生深远影响。老年教育作为应对人口老龄化的重要手段和构建服务全民终身学习的教育体系的重要组成部分，是社会可持续发展不可忽视的力量存在。各国及政府为了应对人口老龄化的问题，越发重视和支持老年教育的发展。在我国，近四十年来，老年教育呈现出从未有过的蓬勃发展态势，取得了前所未有的成就。2019年11月，中共中央国务院印发的《国家积极应对人口老龄化中长期规划》提出，构建“老有所学”的终身学习体系。但是，随着科技社会的进步及我国人口老龄化的迅猛发展，老年教育发展不平衡及供给不充分问题明显。课程建设是老年教育高质量发展的重要抓手，与老年人的学习需求相结合，进一步丰富老年教育课程内容和教学形式，推进老年教育发展由宏观到微观，由单一到多元，更好地服务于学习型社会的建设。

相较于我国，欧洲国家较早步入老龄化社会，在老年教育的探索过程中构建了一套以第三年龄大学(University of Third Age ，简称U3A)为老年教育主要机构、颇具欧洲特色的老年教育运行模式。因此，笔者从课程建设切入，以欧洲较具代表性的英国、法国、芬兰的第三年龄大学为研究对象，探讨欧洲老年教育课程建设模式，分析其课程建设目标、方式、内容等方面的特点，为我国在应对人口老龄化、推动老年教育高质量发展及进一步完善老年教育课程建设等方面提供借鉴与参考。

人口老龄化成为全球所面临的普遍社会性问题，欧洲是世界人口出生率较低的地区，绝大多数欧洲国家已成为“老年型”国家，老年群体也日趋受到研究者关注。伴随着终身教育与终身学习理念的广泛传播，老年教育成为改善人口老龄化形势的重要方式。

(一)现实挑战：人口老龄化的冲击

进入21世纪，全球范围内的老年人口日趋增多。据统计，从20世纪50年代起至21世纪初，世界人口增加了两倍，而在发达国家65岁及以上的人数占总人口的13%-20%，在欠发达国家，这一比例接近于10%，[1]欧洲的经济发展促使欧洲人均生活水平日益提高，使得人口寿命逐渐延长，步入老年队伍的国家不断增多。据调查研究统计，世界人口自然负增长的国家或地区，除了日本外全部集中在欧洲，[2]人口老龄化已经成为欧洲地区不可逆转的社会现实问题。人口老龄化致使劳动力严重短缺，为弥补劳动力供给不足，大多数欧洲国家寻求引入大量外籍人口，促使欧洲移民群体数量不断攀升，这又对社会治理提出了新的挑战。人口老龄化所带来的负面影响渐趋成为一个健康卫生、经济和社会性问题。此外，老年群体由于失业、收入减少、身体机能变差而面临被边缘化和被社会排斥的问题，欧洲地区的“老年型”国家意识到如何帮助老年群体更好地参与社会生活，满足老年人在休闲、娱乐等多方面的需求是解决人口老龄化的关键举措。

为了应对人口老龄化的问题，不少欧洲国家以经济补贴或医疗援助的形式作为应对策略，但这种应对策略意味着政府和国家需要支付更高的社会成本，并非一劳永逸之策。为了更加积极有效地应对人口老龄化，世界卫生组织先后提出“健康老龄化”(healthy ageing)和“积极老龄化”(active aging)理念，以发展和保持老年人持续追求幸福。[3]健康和积极老龄化强调老年群体以更加积极的生活方式和更好的身心健康去主动参与社会生活，将有助于老年群体走向更加长期、积极的发展道路，促进老年人继续成为他们所在社会的积极成员。国外学者在20世纪六七十年代提出了“教育能够帮助老年人更好地应对晚年生活的困难”[4]的观点，老年教育被作为积极应对人口老龄化的有效途径。

(二)理论基础：终身教育和终身学习理念的发展

终身学习作为社会参与的重要形式，无论是研究者还是国家政府都强调持续学习的必要性，重视终身教育和终身学习。社会发展渐趋复杂导致个体在不同发展历程中需不断开展学习，对知识、技能、情感等方面的需求也不断增加，除了职业发展或休闲活动，终身学习已成为所有人参与社会活动的必要条件。老年群体与年轻学习者一样，有着充足的动力学习新东西以适应社会生活对其提出的挑战。国内有研究者在探索中国老年教育的发展成就中，指明了终身学习的思想日益深入人心，从而形成了发展老年教育的社会共识。[5]

终身教育思潮是20世纪60年代形成于欧洲的国际教育思潮，自1965年保罗·朗格朗在联合国教科文组织会议首次提及“终身教育”以来，终身教育、终身学习等理念得到国际社会的认可和推广。20世纪90年代中后期，欧洲相关国家尝试将终身学习理念转换为实践活动，将终身教育提升到国家发展的战略层面。1996年，欧洲委员会德洛尔向联合国教科文组织所提交的《德洛尔报告》强调，面对21世纪的挑战，教育发挥着至关重要的作用，报告指出教育是个人和社区发展的核心，它的使命是让每个人无一例外地充分发挥自己的才能，实现自己的创造潜力，包括对自己的生活负责，实现个人目标。[6]终身教育作为维护个体一生学习权利的重要保障，终身教育理念的落实促进了老年群体身体、精神和参与社会活动的积极发展。终身教育和终身学习的理念发展为持续增加老年群体的学习机会和权利提供了理论支撑，老年群体可以通过学习在老年生活中寻找到更有意义和价值的事，以获得更高的满足感、幸福感和社会参与感。

欧洲各国广泛开展老年教育以应对人口老龄化，为老年群体专设的老年教育机构——“第三年龄大学”应运而生。第三年龄大学被认为是优化老年人的生活条件，为其全面发展创造机会，使得老年群体获得新知的社会文化中心。[7]有学者指出第三年龄大学是老年教育运动的一个重要体现，这项运动开始于20世纪后半叶，并迅速发展成为一项国际性运动。[8]第三年龄大学作为一场国际性运动，缘起于欧洲，在其发展历程中以法国、英国、芬兰为突出代表，它们在老年教育课程的目标、管理与实施、内容的选择方面既有共性也有特性。

(一)“自上而下”的老年教育课程建设模式——以法国为例

法国是世界上第一个“老年型”国家，其老年教育发展较早，老年大学也是法国老年群体社会福利中的重要组成部分。法国政府在1968年通过立法，规定了大学有责任提供终身教育的相关学习形式，政府鼓励和支持大学举办老年教育相关活动与形式。欧洲第一所第三年龄大学诞生于法国，于1972年由皮埃尔·维拉斯在法国图卢兹创办。1972年，皮埃尔·维拉斯教授为当地退休人员组织了一次暑期课程后，老年学员对相关课程的热情促使这类学校的持续创办，这成为了第一个为老年群体专设的老年教育大学新形式。

法国第三年龄大学的管理方式是一种“自上而下”的模式，其遵循政府的立法政策，经费来源也主要是国家和地方的财政支出，大都是附属于正规或非正规的高等教育机构，要求大学和其他相关合作机构为老年学习者提供终身教育的机会，并强调老年教育作为大学责任的必要组成部分。法国第三年龄大学旨在通过教育来改善老年群体的生活质量，其课程实施方式是以大学为老年学员设计和提供专门的系列讲座和会议为主，老年教育课程学习群体主要是针对老年人，年龄主要是在55岁到90岁之间。课程开展的目标首先是提高老年人的身体、心理、健康水平和生活质量；
其次，为与其他年轻群体有密切关系的老年人实施长期教育方案并协调老年学研究方案；
最后，完成老年群体的初步和长期教育方案。[9]法国老年教育课程的开发是在高校指导下进行课程方案的制定和选择，由大学学者设计和教授，课程实施方式主要采用的是“老师讲，学生听”，由大学教师组织讲授。课程内容丰富多样，主要包括有发展老年群体兴趣爱好的休闲课程，如音乐、绘画、书法；
有促进老年群体健康发展的卫生保健课程，如体育锻炼、生理医学等；
也有为退休后再就业提供帮助的专业技能课程，如计算机或其他职业技能等；
还有提高老年群体认知能力的人文科学类课程，如文学、历史、政治、社会学等以满足老年人的不同教育需求，实现了高校教育资源与老年教育的共享。

(二)“自下而上”的老年教育课程建设模式——以英国为例

英国在20世纪80年代以前没有专门以老年人群为教育对象的学校，其成人教育几乎不涉及老年人群。直至20世纪80年代以后，由于国家人口老龄化日趋严重，老年群体的教育得到了不同研究者的关注。老年教育的兴起与老龄化所产生的负面影响息息相关，老年教育在英国逐渐成为重要的社会研究议题。

有研究者指出,英国老年教育机构主要包括了高等教育机构、继续教育机构、当地教育机构以及志愿团体提供的老年教育四种模式。[10]其中，最具有代表性的是志愿团体提供的以老年学员为服务对象的第三年龄大学，也是英国最核心的老年教育机构。英国的第三年龄大学根源也可追溯到法国，最早于1981年在剑桥成立。与法国“自上而下”的第三年龄大学模式不同，英国的第三年龄大学是以“自下而上”的自主自助型方式运行。有研究者认为英国的这种老年教育模式是一种罕见且具有挑战性的教育模式，在这种模式中，学生和教师的角色可以依据需要进行互换。[11]具体而言，英国第三年龄大学的管理独立于政府，不受制于政府和大学的约束，依托于老年学员自主聚集，主动组建学习小组，安排相关话题和问题的讨论与交流。其课程方案的选择不依赖于高等教育机构中的教师，而是采用一种基于互惠原则、相互给予的自助方法，由老年学员自己选取和发起共同的问题，以提供相互支持和信息交流。这种老年教育的课程实施注重合作与讨论，极大程度的体现了老年教育中的互助与互惠，也就意味着老年群体自己以独立协会的形式组织起来，自主学习和自我管理，感兴趣的老年学习者集合在不同的社区中共同制定他们的“学习协议”，并指定他们中的一个或多个人来领导或指导他们的学习。[12]

英国老年教育的课程实施是一种自给自足、自我导向、自我管理的模式，课程是专门为了老年学习而设立的，有学者表明在这种学习模式中，教师和学员之间没有区别，强调老年教育是由一群承诺学习和帮助他人共同学习的人所组织的活动。[13]在英国第三年龄大学的课程实施中，既没有奖项，也没有考试，也没有入学要求来制约老年学习者对活动的参与。课程设置的宗旨是为了促进老年学员自我完善和自我发展，其课程内容范围也较为广泛且灵活多样，包含从哲学、心理学、文学等人文学科到个人兴趣爱好或手工艺的活动，充分彰显人文主义色彩。这其中比较典型的课程内容包括旅行、音乐欣赏、棋牌等休闲娱乐课程；
瑜伽、太极等保健课程；
语言、历史、写作等社会科学课程以及其他自然科学课程。英国这些老年教育课程，一方面是秉持自愿参与原则，鼓励老年群体根据自身实际需求自主地选择；
另一方面注重挖掘老年群体自身所独有的资源，重视老年人所具有的知识和经验的发挥。

(三)“混合发展”的老年教育课程建设模式——以芬兰为例

芬兰和欧洲其他国家一样，正在面临着人口老龄化问题，并且芬兰属于快速老龄化的国家。根据芬兰统计局显示，与20世纪50年代相比，芬兰21世纪初的老龄人口数量增长了7%。[14]芬兰为了应对较为严峻的老龄化局势，提倡以教育形式解决老年群体的学习、精神和生活需求。从20世纪80年代初开始，芬兰的教育研究者提出要为退休的老年公民提供继续教育的机会，以服务于他们在社会、情感、生活和发展方面的需求。一些学者引入法国第三年龄大学的老年教育发展理念，并参照了英国第三年龄大学模式，构建了混合型框架模式。

法国第三年龄大学教育的课程实施是以讲座和大学课程为中心，英国主要以老年学生所自主组成的学习小组为中心。而芬兰的课程开展形式主要是正式的系列讲座、学习或讨论小组、研究小组，其中学习和讨论小组以及研究小组被称为“研讨会”。正式的讲座依托于大学里的专家、学者选择适用于老年群体的主题进行分享，每个主题都聚焦于老年群体的兴趣且通过多维角度进行衡量而选择，如开展老年健康保养、人体生理的变化发展、心理学或者是老年情感需求；
研究小组主要是对某一主题或研究问题感兴趣而开展实地观察或实验，而学习或讨论组更多地依赖文献资料、报纸报刊等和参与者的经验知识共同进行学习和讨论；
以研讨会的形式所实施的课程参加人数一般在10-30人之间，人数的确定取决于研讨问题的难易程度，研讨的主题包括体育锻炼、自我保健、人际关系、社会关系、计算机课程、网络应用与实操、社会科学相关主题，还有一些如妇女问题、艺术欣赏以及人文地理等，老年群体参加完相关主题的研讨活动后，会将研讨的结果以文字形式呈现，撰写相关文章或专著，再进行分享。总的来说，芬兰的老年教育课程主要依托于讲座而开展，有研究者调查显示，在芬兰第三年龄大学中，老年学习者最多完成的两类课程是艺术、人文、社会科学和“系列讲座”。

芬兰的第三年龄大学有两个重要特点：一方面充分利用当地大学资源，采取学分制来评价老年人的学习效果，具体而言是鼓励第三年龄大学学生在开放大学中学习相关课程，在完成相应的课程之后为其申请学分，而英国、法国所实施的老年教育课程属于非学分制课程；
另一方面在第三年龄大学中入学者没有硬性的年龄标准，人们可以看到年龄较大的学习者与高校研究生或其他感兴趣的年轻学生一起参加讲座、讨论组或研究小组，学生群体不仅是老年公民，也包括年轻人，但主要的仍是以平均年龄在65岁左右的人群为主。

欧洲的第三年龄大学是时代的呼应，为老年人提供了参与终身学习的机会，也为老年群体在教育、社会关系、情感等方面的发展提供了一个良好的平台，更为积极应对人口老龄化做出了重要贡献。联合国发布的《马德里老龄问题国际行动计划》也明确指出了需要进一步承认和支持老年教育机构的作用，如第三年龄大学所发挥的作用。[15]通过分析欧洲代表性国家的老年教育相关内容，尤其以第三年龄大学为核心，以法国、英国、芬兰为代表的欧洲老年教育在课程目标、课程管理与实施以及内容选择等方面的课程建设，可以总结出以下特点。

(一)课程目标：促进老年群体自我反思和社会互动

在生理上，老年是个体必经的阶段，老年群体不能被赋予边缘化角色。积极老龄化在生物学理论中意味着是在个体接受导致死亡基因过程中，通过改变其生活方式以实现健康老龄化的过程。随着医疗卫生的进步与社会经济的发展，老年人群日益享有更高的生活质量，老年教育更是为老年群体提供了知识的更新与自我发展与反思的机会，老年人的社会和情感方面的活跃，使他们达到更高水平的自信、满足、心理发展和社会互动。

欧洲老年教育课程制定的首要目标就是指导和促进老年群体朝着积极健康的方向发展，以促进老年群体参与社会互动。在欧洲主要国家的第三年龄大学课程中，其课程目标包括：重视老年人群，提高其生活质量；
恢复老年人的尊严和公民身份，促进老年人积极主动地参与和融入社会生活；
扩大老年人的社会生活范围，使知识的获取和更新成为可能；
激发老年人情感诉求，以实现代际和睦，主张老年教育的最终目的是为了实现老年人生命和生活质量的提升。有学者评价第三年龄大学因为给老年人提供了一个保持大脑活跃的机会而受到称赞，从而确保了老年人的健康和幸福。[16]欧洲第三年龄大学的课程实现了更积极的社会和个体功能，给老年人注入了创造力，解决了老年人群的精神需求，促进了老年群体的社会融合，使得他们的生活更有意义。

(二)课程实施与管理：注重多元主体共同参与

欧洲的第三年龄大学既有以法国为代表的政府资助型模式，又有以英国为代表的自助型模式，还有以芬兰为代表的高校与学员共同管理与实施的混合型模式。从整体上说，欧洲的老年教育在课程实施与管理上，并非只注重一方的参与，而是融入了政府、地方老年教育机构、社会福利机构、高等教育机构以及老年学员自身等多元化主体。欧洲多数老年教育机构的经费来源主要是受国家或当地政府的资助，发挥高等教育机构的作用，利用大学设施，参考大学教师和研究者所提供的意见，也包括教师作为导师的服务，充分发挥老年群体自身所具有的知识和社会经验，以共同提供适合老年人需求和兴趣的学习方案和课程方案。

欧洲有些国家在老年教育课程的实施过程中，学员和教师之间没有明确的界限，他们互相学习，互相帮助，但在课程的制定和选择上依旧参考专家学者的建议，在老年人学习过程中既强调体现民主与人文，又充分发挥专家学者的作用。此外，还有不少老年学员可以通过网上大学接受老年教育，参与老年活动，充分发挥了互联网的有效作用，采取线上线下结合的方式接受老年教育。

(三)课程内容：注重满足与社会情景相结合的学习诉求

老年教育被视为是帮助老年群体保持活跃和为社会作贡献的重要手段，欧洲老年教育的课程内容注重老年学习者的主观感受，选择方向以老年群体的需求和兴趣为指引，主要是包含休闲娱乐类课程、运动保健类课程、技术技能类课程、人文社会类课程以及自然科学类课程。这些课程的选择基于老年群体在参与社会生活情境中的现实需求和兴趣，尽可能地为老年群体提供多元化课程，共同组成了国家老年教育的课程网络体系。在欧洲老年教育课程中，多数老年学习者将自己的学习诉求与社会情境和发展趋势相结合，从而制定了外语、计算机等实用性课程。

除此之外，欧洲第三年龄大学除了能够为老年群体提供相关教育活动、精神活动，改变大众对老年群体的不良印象，还具有赋权作用，即为老年人参与社会生活甚至政治生活提供良好的展现平台。如在爱尔兰，人们普遍认为第三年龄大学能够为老年人提供一个发声平台，让老龄群体聚集在一起共同讨论和学习，也让政府能够认可老年人所具有的发言权，通过课程设置激发老年群体的兴趣以重新融入到社会生活之中。

借鉴欧洲老年教育课程的发展，我国在课程建设方面需要融入多方力量，挖掘老年教育的潜在资源，以活动为导向，以需求为指引，以自愿为原则，完善课程体系以适应新的时代局势对老年教育发展提出的新要求。

(一)以老年人为核心，挖掘老年群体的潜在资源

国外有学者认为将老年人视为有意义的个体是老年学领域中教育和实践的现象学和存在主义取向，能为老年人提供最大的机会，使他们能够将自己的生活经历、个人的老龄化现实地贡献给社会发展。[17]欧洲老年教育重视和发挥老年人自身的积极意义，无论是从课程内容的选择还是实施过程，所呈现的都不是一套强加的指令性方针和策略，所强调的是发挥老年人集体讨论的作用。对于我国老年教育的可持续发展来说，需要立足于老年群体，以老年人为核心，在教育教学过程中秉持自愿和集体的原则，将教学与学习视为协商对话的过程。无论是老年大学还是其他老年教育相关形式，其在课程选择与制定上需把老年人视为重要教育资源，挖掘老年群体自身的潜在知识和经验，把老年群体纳入终身教育参与的体系之中。我国研究者指出，为了科学而有效地提高老年教育质量，必须遵循老年人身心发展规律和老年教育发展规律，研究和探索适宜的老年教育课程体系，开发老年群体的人力资源。[18]通过丰富多彩的学习活动，建设符合老年人发展规律的课程内容以满足老年群体的文化和精神学习需求，帮助其适应老年角色的转换，以乐观积极的态度参与社会生活，实现积极的老龄化。

老年教育的对象需要立足于老年群体，但不可忽视其他年龄群体。在老年教育发展过程中，要兼顾不同年龄群体，注重将老年群体与年轻群体相结合，以年轻群体的生命活力带动老年群体的活力与积极性。同时，将老年群体与青少年儿童群体以及成年群体相互联系，以促进老年人在代际教育中发挥重要作用。为不同年龄群体的相互学习创造良好的交流学习方式，有助于减轻代际差异，以帮助老年人更好的发挥年龄优势，在家庭和社会更好的立足。

(二)发挥高等教育的作用，鼓励多元主体共同参与

在欧洲，老年教育的课程有高等教育机构创设的正规课程，也有社会力量承办的各种课程，还有依托于老年学员自主管理的课程模式。无论国内还是国外，高等教育体系中的大学必然对推动积极老龄化具有重要作用。大学有足够的能力和资源既向老年群体传递积极的老年生活方式，又能够支持那些希望通过学习为自己提供更多美好未来和追求知识的老年人继续学习，以专业性讲座和培训满足老年人对新兴知识与技能的需求。同时，大学也有助于维持代际联系和巩固社会关系，是老年教育发展的重要支撑。对于我国老年教育的发展与课程建设，需要充分发挥高等教育的作用，利用好高校里的有效资源，建立“专家—学员”的有效对话，以弥补老年教育的不足。

对我国来说，目前在老年教育方面，尤其是老年大学的建设中，其办学主体较为单一，正如国外学者所强调的，在老年教育的发展中要注意发展老年大学与其他教育机构和关注老年人及其相关志愿机构的伙伴关系，以便通过更有效方法来鼓励老年学习者加入。[19]我国在未来的老年教育发展过程中，必须融入多方力量共同办学。也有研究者提出推进“无围墙老年大学”的建设，[20]以多种模式整合社会资源，充分利用当地政府和社区的资源，积极调动包括企业在内的社会力量参与到老年教育的办学与课程方案的制定中。

(三)开发多元化课程内容，满足不同情境的学习需求

课程设置对老年教育的发展起着至关重要的作用，老年教育的课程选择需要顺应时代和满足老年人在不同社会生活情境的发展需求，按需设置多元化课程。只有开设既有“适需”性又有“导向”性的课程，老年教育才更具有吸引力。国外有研究者基于影响老年人学习水平的认知因素，结合老年人教育课程中的项目予以讨论，指出老年教育教学内容设置要多元化，不仅涵盖各种实用课程，也要设置人文知识、哲学等课程，以增加老年人见识，拓展视野，提升文学修养和理论水平。[21]结合我国新时期发展的社会特点以及信息技术的快速发展，需通过挖掘远程老年教育的潜力，激活老年教育的社会参与力量，[22]最终实现教育与社会的可持续发展。我国老年教育的课程体系需要进一步完善，以满足工具型和表达型以及娱乐型等不同类型老年学习者的需求，使老年教育课程的设置既彰显“老有所乐”，又体现“老有所为”。

此外，我国的老年教育课程建设发展过程中，还需要充分考虑到如认知能力较为低下，身体不健全的一些特殊类老年群体的学习需求，鼓励社会福利机构与护理院、养老院等机构联合，共同开发这类特殊老年群体的课程。再者，受益于教育信息化和数字化，老年教育的课程开发与实施需要充分发挥互联网的作用，利用互联网开发线上与线下相结合的老年教育课程，以满足多元化的课程需求。