思政课一体化建设：逻辑机理与价值追求*

苏旭东

(华南师范大学国际文化学院 广东 广州 510631)

我国推进思想政治理论课(以下简称“思政课”)一体化建设，一直朝着加强顶层设计、落实研究指导、深化课程改革、提高育德能力、完善评价机制的目标而努力。2019年，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上专门指出：“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课非常必要，是培养一代又一代社会主义建设者和接班人的重要保障。”[1]“要把统筹推进大思政课一体化建设作为一项重要工程，推动思政课建设内涵式发展。”[1]这些重要讲话，从总体上指明了思政课的内涵意义与思政课一体化建设的发展定位。之后，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》[2]，进一步明确以课程建设为核心，抓好思想政治教育的根本要求。

由此，先从国家层面的“宏大叙事”走向课程要素的“微观见著”，沿着《义务教育道德与法治课程标准(2022年版)》[3]的脉络，以学段看思政课内容的角度，观察大中小学思政课的教材内容编排(见表1)。

表1 大中小学思政课的教材内容编排

再从思政课内容回看学段角度，对同一课程内容在不同学段的表现方式进行整体推敲，以聚焦课程内容的阶段性与整体性、课程实施的贯通性与适切性的脉络机理。以《“党的领导”相关内容进大中小学课程教材指南》[4]为例，罗列对“党的领导”相关内容的教学要求，并逐一对照衔接青少年各具特点的道德发展阶段(见表2)。

表2 “党的领导”相关内容在大中小学各学段的教学要求

(续表)

不难发现：大中小学各学段的思政课程，在教材内容编排上是逐渐加深的，体现了德育育人价值从孕育、萌发到升华的一脉相承、层出叠见；
在教学实施阶段的要求上是循序渐进的，彰显了对学生道德成长状态的环环相扣、丝丝入微的关注。作为综合性概念的“一体化”，《现代汉语词典》的解释为“使各自独立运作的个体组成一个紧密衔接、相互配合的整体”[5]。思政课的一体化建设中，无论是对一体化的科学内涵、学科基础、理论逻辑、教育价值等理论方面的深入探讨，还是对一体化课程规划、教材编写、教学设计、师资队伍、管理机制等实践层面的专题研究，都取得了丰硕的研究成果[6]。综合而言，围绕宏观政策要求、课程要素配置、教材体系建设和把握学情发展等方面，我国大中小学思政课正在稳步推进一体化建设，但在深入推进一体化建设过程中也存在一些现实问题。

在某些学校的教育体系中，思想政治教育大多是分离在学科课程教学之外的。作为学校专设的思政机构，政教工作、少先队工作，往往是与班主任、班级管理构成一个管理系统；
另一个并行的教学业务系统，则由教导处、科研处等构成。这就从体制上导致了思想政治教育管理与学科课程教学的“散点式”分离。不仅如此，作为思想政治教育主阵地的思政课，由于受到传统惯性思维的影响，以及对功利性教育目的的盲目追求，教学内容“碎片化”“抽象化”“校内校外相脱节”等现象频频出现。究其原因，一方面，较为狭隘地理解思政课建设一体化概念，从而产生表层性理解和模糊认知的话语表征；
另一方面，当下对思政课程教学与学科课程教学并行趋势的认知抵牾，从而呈现出表层繁荣、质地粗糙的实践特征；
再一方面，反映了“单维式”“离散式”开展思政课程教学的禁锢思维。上述失衡现象或问题的出现，不仅背离了国家政策、课程标准、育人成效对思政课一体化建设的本质要求，也证明现阶段某些学校对思政课一体化建设科学内涵的把握不定。

对此，本文力求对解决这一问题有所贡献，一是努力回答思政课程建设与“大德育”融合发展、课程思政建设、“全课育人”行动要求之间良性互动的逻辑机理；
二是厘清思政课一体化建设的目标、内容、模式、方法、过程等。这两个方面的研究成果，聚焦考察思政课一体化建设的内外情境，为当下学校进一步加强和改善思政课一体化建设，提供相关价值遵循与路径参考。

对思政课一体化建设的失衡现象进行有效治理，关键是厘清一体化建设的逻辑机理，凝练实践教学的价值方向。遵循“大德育”融合发展、思政课程与课程思政双轮驱动、螺旋式开发“全课育人”的逻辑理路，可以为打通思政课一体化建设的系统脉络提供初步依据。

(一)“大德育”融合发展的本质内容

在我国，德育有大小之分[7]。“立德树人”“德育为先”等，这些涉及社会主流意识形态的文化传统、思想观念、价值观等方面的教育，即广义上的“大德育”；
而关于道德理想和行为规范的“道德教育”，即狭义上的“小德育”。广义德育与狭义德育密切相关，有什么样的文化传统、思想观念、价值观，就有什么样的道德理想和行为规范教育[8]。其中，“思想政治教育是德育的主渠道，思想政治理论课是立德树人的关键课程”[9]15。然而，作为做好立德树人这篇“大文章”的有力抓手，“大德育”并不是一朝一夕就能实现的，必须厘清育人目标、育人规律、育人方法等逻辑思路。秉持大德育观的大思政课，围绕政治认同、家国情怀、道德修养、法治意识、文化修养等方面，进行一体化建设，理应是实现“大德育”融合发展的现实的、自觉的、积极的力量。如果采用理论研究与实践检验、顶层设计与基层实践、区域试点和整体推进等相结合的方式，统筹实现德育、学科、传统文化和实践活动等课程的“多位一体”，并且尝试建构显性与隐性相统一、横向与纵向贯通衔接、校内与校外互补协同的原则，形成全面系统、多样类型、递进有序、支撑有力的家校协同育人和全员育人导师制等实施机制，那么这种适应国家主流意识形态需要、履行主流意识形态责任、服务主流意识形态实践的一体化过程，就会在很大程度上凸显“大德育”源源不断的生命力。由此，也就带动思政课一体化建设的育德内涵、伦理使命和道德性质，将以更完整的方式得以清晰呈现。

(二)思政课程与课程思政双轮驱动的内在要求

就狭义上的“小德育”课程教学而言，早在2014年，教育部《关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见》就明确指出，“将社会主义核心价值观的内容和要求，细化落实到各学科课程的德育目标之中”[10]。因此，按照德育课程指导纲要的主要思路，小学、初中阶段“道德与法治”，高中阶段“思想政治”，大学阶段“思想政治理论”等众多子课程，可视为贯彻社会主义核心价值观的要求，应一体化设计且有针对性地规划“小德育”课程。为此，需要通盘考虑思政课程、其他学科课程的有机配合的问题，着力发挥思政课程与课程思政的双轮驱动效应，即应该尽最大努力解决中小学德育主要局限于专门的思政课程，而忽视和淡化其他学科德育功能的状况，在不同学段依次递进、衔接有序并符合学生认知规律和成长规律的整个课程体系中，通过对思政课程之外相关学科课程的德育目标、德育范畴、德育特点的整理，对蕴含于知识内容中的德育元素的展示，强调思政课程与学科课程的互促互融，使学生道德精神与学科核心素养有效契合。以中小学课程为例，语文、数学、外语等学科课程，与思政课程有着同心、同向、同行的价值观引领使命，它们在目标、内容、教学方式和评价方法等方面，与思政课程共同承担起培育和践行社会主义核心价值观的学科职责。例如，语文学科课程，表现文化归属与家国情怀、审美感知与道德示范、语言运用与诚信交往等德育目标；
数学学科课程，指向人文精神与科学态度、理性人格与数理审美、有理有据与实事求是等德育内容；
地理学科课程，关联山川异域与风月同天等德育方式；
生物学科课程，存在生态认知与环境保护等德育评价。

(三)突破“单一”课程培养瓶颈，螺旋式开发“全课育人”的必然选择

人的成长需要个性的培育，然而，人作为社会性的存在，又必须在一定的社会关系中把握自己。马克思主义认为，个人只有在集体中，才能获得全面发展的手段，才能实现全面发展。就狭义上的思政课程而言，主要是在塑造“我们”，而不只是在制造“他者”，甚至可以说，“我们”既要“求同存异”，更要“聚同化异”，即在教学过程中，应尽可能消弭差异性，超越多样性，以便塑造同一性、共同性和“我们”感。这往往要经过“教学—发现—再教学—再发现"的多次循环，才能突破“单一”思政课程的培养瓶颈，即通过这一螺旋式开发过程，最终争取实现课程统筹管理、课程体系关联、课程整合体系下的“全课育人”。例如，以开发实践活动意义为突破口，从“绿色的(寓意环保)”“蓝色的(寓意广博的爱)”“红色的(寓意革命文化)”的思政课程起步，逐级开发融汇多元特色的“七色彩虹”思政全课程，拾级而上探索“彩虹教育”全方位理念的落地路径；
又譬如，抓思政学科基地“设计”，抓德育文化浸润“评估”，抓思政实践活动“验证”，遵循“设计—评估—验证”的理论线索，以递进呈现“讲台无边界”“校园即课堂”“一切皆课程”的大课程观。

要让思政课一体化建设回归学校教育的中心，无论是立足于教育场域的整体设计之上，强化制度伦理建设，将思政课一体化建设作为“大德育”融合发展方向，还是统筹挖掘各学科课程、课程实践活动所蕴含的思政因素，做到全课育人，以发挥各自特有的育德功能，再或是统筹中小学各学段思政课程，做到有机衔接、前后贯通、从浅及深、梯次推进，以符合青少年认知的、情感的、行为的身心发展规律。可以说，这些都为思政课一体化建设的均衡运行提供了精神支柱和源源不断的动力源泉。除了厘清思政课一体化建设的逻辑机理，推动思政课一体化建设的落地见效，还需要立足于实现大中小学的思政课的分层设计和贯穿衔接，着力凝练建设实践的价值方向，即追求有温度的人文关怀以改进建设目标，回归生活世界以提炼建设内容，打造协同共同体以开发建设模式，依托“如是所是”的描述以厘清建设方法，强化建设过程中关联学生客体需求等，不断夯实思政课一体化建设的价值根基。

(一)建设目标：融合有温度的人文关怀

从对人的主体性认知角度看，人是社会关系的产物；
从对人的教育过程而言，人是有目的、有计划的课程活动的产物。按照唯物论的观点，精神是依存于物质的，即精神是一种富于变化的运动形态，当社会生活发生变化，人的意识也会随之变化，在不同的生理、心理条件下，人们的思想感情往往不同。由此可见，影响人的德性成长的因素复杂多变。那么，面对瞬息万变的信息环境，面对外界一致性地推进思政课一体化建设的强大氛围，情感丰富且不稳定的青少年，会不会陷入无所适从，甚至将之错视为外界“一厢情愿的呐喊”而加以抵制？客观地说，由于信息技术革命对信息的传播，产生了从“单一中心”到“去中心化”的颠覆性影响。当今学生获取信息能力日益提高，渠道和需求也是日渐多样，网络舆论、社会舆论鱼龙混杂，学生在课堂学习之前，也许在某些热点问题中，早已经接触了一堆错综复杂的“意见”。相对而言，思政教材大多是讲“通识”的，对于某些敏感的复杂问题或者并未涉及，或者只是简单触及，这也许造成了某些思政课程内容的权威性有所下降。对此，需要实事求是地看待并有效应对。青少年性格的独特性不等于封闭，思政课程教学的一致性不等于顽固不化，思政课一体化教学，因具备融合人文关怀的教学目标，而产生绵绵不断的育人生命力，即它追求有温度的意念与情感，使教育、培养与锻炼常葆人性温度。如若日积月累努力坚持，那么，青少年的涵养水平就将随之提升，包括对信息真伪有所辨识、对物欲有所节制、对错误有所觉醒。

(二)建设内容：回归生活世界

长期以来，人们较为迷惑于科学技术所造就的“虚假繁荣”，而往往排斥“探问整个人生有无意义”的本质问题。关于实践活动是否有意义，首先，不可否认，实践活动是改变世界与发展自我两者的统一，“生活世界”是自我探问人生意义、开拓人生境界的必然依托。其中，作为伦理价值范畴的“真”，它的实现，总是要通过人的有目的的活动，而在人的有目的的活动中，难免会产生错误，这还得由生活世界的实践来改正错误。也就是说，在生活世界中，事实与价值是交融在一起的，并铺就了人由自在而自为、由低级到高级的曲折前进的人生道路。以此观照思政课一体化建设内容，假若坚持“以文化人”，突出文化特色，挖掘儒家文化、海洋文化、岭南文化等文化资源，发挥在人格教化方面的引领作用，培养青少年根植于深厚文化土壤的高尚情操，那么弘扬特色文化与青少年践行社会主义核心价值观，将完成意义层面上的统一。又或者，对中小学生实践活动范围进行系列化设计，整理归纳仪式礼仪、研学旅游、团队探究等类型的活动形式，强调“知行合一”理念在学校思想政治教育方面的重要载体作用，那么也将实现实践活动与拓展思政空间的统一价值。这些方面，无疑是在思政课程教学范围内专注于“人”的生活世界的生动表达，丰富思政内容，提高思政实效，有效解决以往德育内容抽象化、缺乏现实感染力，重理论轻实践、重课内轻课外的问题。

(三)建设模式：打造协同开发的共同体

1881年，德国社会学家斐迪南·腾尼斯提出“共同体”概念，指出血缘共同体、地缘共同体和精神共同体等三种表现形态。随着社会转型及一体化和全球化的推进，以往精神共同体和地缘共同体合一的传统被打破，人们的交往、联系以及文化认同和身份归属的实现，逐渐脱离了地缘限制，原始共同体演化为“脱域的共同体”[11]。现如今,许多中小学依托自身教育资源，与地方政府、企事业单位、群众团体、社区机构等积极合作开展活动，越来越多的思政基地也是由一地多校或多地多校共同协作建设，这些反映在建设模式开发上，使打造思政课建设协同共同体成为可行。此外，校内的思政教学品牌活动，也往往兼容学校特色、学科类别、学术层次、课程特色，依托国画、书法、民乐、武术、中医、茶艺、戏曲等元素鲜明的文化体验项目进行打造。例如，某校以戏剧课程为纽带整合思政课程，将原来的传统音乐、美术课整合成一门全新的戏剧课，让学生以编剧本、演剧本等方法，自排自演历史剧《花木兰》、现代剧《雷雨》、舞台剧《号声》、校园剧《歌舞青春》等。这样，学生在戏剧的创作和展演中，培养了交流合作探究精神，拥有了丰富的情感体验，促进了学生向上向善价值观的形成。再譬如，某校整合课内外思政实践活动，组织“开启心灵·实现自我”的艺术博览会，展示学生创作的十字绣、钻石绣、珠绣、丝带绣、插花、剪纸、衍纸、折纸、编织、泥塑、“变废为美”小制作与小发明等，这些琳琅满目的作品，传承了优秀的民俗文化，凝聚着美育正能量；
同时，组织“巧手献爱心”手工秀活动，动员学生将自己亲手制作的艺术品，献给学校、父母、同学、朋友，表达爱心，传递情谊。

(四)建设方法：依托“如是所是”的描述

顾名思义，“如是”作为表达事物样态或者性状的指示词，它的语义旨在反映事物的性质、状态。“如是所是”就是把相对具象的事物“物状”样态与相对抽象化的事物“性状”关联起来，以此构成对事物的运行方式的描述。那么，该如何把握事物的运行方式，一般可采取两种方式：一种是采取演绎逻辑的方法，如笛卡尔以“我思”作为不容置疑的认识基点，通过它进行哲学推演，演绎出“我在”以及万事万物的存在；
另一种是采取归纳逻辑的方法，对经验到的“某一方面”特征进行概括和解释。评价思政课程的建设运行方式，也大致依据如此。具体而言，围绕形式上包罗万象、内容上层见叠出的思政内容，亟须正确处理理论内容与实践转化、教学组织与学习运用的融通关系，这时，可以依托“如是所是”的描述，厘清思政课建设方法。如，加强党史教育教学效果——在于让学生理解坚持中国共产党领导是历史与人民的选择，中国共产党是中华民族走向伟大复兴的坚强领导核心；
加强法治教育教学效果——在于提高青少年法治素养，使学生逐步树立法治思维意识，养成遵法守法的行为习惯；
加强中华优秀传统文化教育教学效果——在于将传统文化中的仁爱、友善、诚实、守信等理念，与社会主义核心价值观紧密结合，培养学生良好的个人品德、家庭美德、职业道德和社会公德；
加强劳动教育和创新教育教学效果——在于提高广大中小学生的劳动素养，引导学生深刻理解实践劳动与理性科学的重要关系，培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力。以革命文化、法治文化、中华优秀传统文化、劳动文化为核心的教育教学资源的解释力度和效果评价，在很大程度上取决于学生能否正确理解、接纳与践行。更进一步说，对思政课程教学评价进行“如是所是”的演绎或者归纳，还启示着人们应在一定范围内，深入探索相关版块内容循序渐进、无缝衔接、螺旋上升的规律。如，初中阶段谈及我国的国家机关、政治制度，高中阶段的相关模块会涉及，大学阶段我国的民主法治建设模块会再次涉及，要据此思考，把握思政内容评价的常教常新，实现从单一教材内容向系统教学内涵的有效转化。

(五)建设过程：关联学生客体需求

学校不仅是知识的乐园，也是生命的乐园，还是师生交往共同生活的乐园。关于学校教育的终极目的，许多学者进行了探索，最终都着落于“人”。无论是陶行知的“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，还是苏霍姆林斯基的“教育——这首先是人学”，都无不印证了“人”是教育的起点与归宿。思政课一体化建设，不能只顾思政教学概念和思政教育理论的知识传授，还应当积极构建关联客体需求的活动领域，促进学生在综合素质领域中发展实践智慧，充分养成思想品质。然而，思政课一体化建设如果出现目标碎片化、内容抽象化、定位不清晰，就缺乏针对性和感染力，这不仅与学生生活实际贴得不紧密，更谈不上对学生实践能力的培养。反之，如若在强调需求导向的建设过程中，坚持将社会主义核心价值观的基本内容和要求，在标准建设前提下构建多样化的教育教学体系、在适用界域范围内加强顶层设计与底层需求相融通，并不只是让学生“客体”记住某些知识点，或者熟练掌握某个技能，而是有机融合德育、学科、传统文化和实践活动等课程，使德育与智育、体育、美育、劳育等相互融合、交叉互补和跨界交往，从而，将思政学习置身于“人”真实的生活情境中，遵循“客体”在不同学段的成长规律与认知能力，帮助他们体验和发展“生而为人”的品质和才能。

当前，在社会转型期，社会文化的多元化态势、社会价值观的多样性格局，为思政课一体化建设提供了更多的自由和更为广阔的空间。尽管如此，社会的公共伦理和公共生活，还在某种程度上缺乏作为一种协作文化的大德育身份基因，从而没有完整发育出平等、理性、共善的协作文化。与此同时，也难以避免由此产生外部道德评价的异质性，这将造成思政课一体化建设的自省困难。在某些学校教育内部，建设目标的人文设计不够清晰、建设内容不够“接地气”、建设模式开发不够系统、建设方法不够客观全面、建设过程中无法满足学生合理需求等，不但使得思政实践的育人本质和意义追寻发生异化，而且思政实践的公共生活功能也远不健全。因而，作为学校思政课一体化建设聚力点的思政课教学实践，既要面对来自文化传统和社会转型的“削足适履”之痛楚，又要积极处理来自学校教育和学校生活的“打破常规”之艰难。解决这些问题，固然可以依靠政策、法律、协商等途径，也不应该排斥自信、自律、自省等道德智慧的实践方式。当然，这些往往会对思政课建设的整体优化策略提出更多要求，从而也给思政课建设各方留下了许多需要进一步思考的问题。