个人平衡计分卡视角下新时代高校师德评价指标构建研究

闫 艳

（宁波幼儿师范高等专科学校 科研处/地方合作处，浙江 宁波 315336）

党的十八大提出，“把立德树人作为教育的根本任务”，而落实“立德树人根本任务”也对教师队伍提出了更高的要求，因为培养具有良好品德的学生必然需要师德高尚的教师做榜样和引导。尤其在高校，“高校教师的思想政治素质和道德情操直接影响着青年学生世界观、人生观、价值观的养成，决定着人才培养的质量，关系着国家和民族的未来”[1]，但是高校教师存在的师德失范现象仍不容忽视，不仅影响了高等教育甚至整个教育领域教师的形象，造成了不良社会影响。究其原因，高校师德评价体系不完善是一个重要的因素，尤其是指标不科学、不客观、难以操作，导致师德评价无效或低效：很多高校的师德评价指标是对一些事件和现象的描述和规范，虽然有一定的规范性和约束性，但侧重于师德现象的静态规范，忽略师德建设的动态发展，难以进一步发挥师德评价对师德建设的引导和促进作用。那么，如何充分发挥师德评价对师德建设的积极作用是本文研究的切入点，个人平衡计分卡理论在一定程度上能解决师德评价促进高校教师德性发展问题，因此，本文尝试基于个人平衡计分卡理论对新时代高校师德评价指标进行建构。

（一）何为“师德”

教育本身就是一个道德概念[2]，不管是在目的还是方式上，都内含着德性要求，以德性的方式培养社会所需要的具有德性的人。那么对处于教育领域中的教师，也天然有着德性发展的要求。只有教师道德在教育领域起到示范和带动作用，教育的德性价值才能得以顺利实现，因此，师德是实现教育德性价值不可或缺的条件。何为“德性”？苏格拉底认为，德性就是至善[3]；
亚里士多德认为“幸福即是合乎德性的现实活动”[4]，因此，德性是做人的根基，德性也是师德的核心，即让教师趋于“善”和“幸福”的特性品质。所以，师德建设的要求不只是社会对教师的要求，也是教师个体追求幸福生活的重要途径。

“师德”是道德在教师职业领域的体现，即在从事育人工作的过程中所应遵循的，与其育人活动特点相适应的行为准则、规范的总和，是社会一般道德要求在育人生活中的体现，同时又有自己的特点，表达了特定的育人义务和责任[5]5。因道德本身具有非强制性，渗透在社会生活的方方面面，并体现人的主观能动性，即通过对真、善、美的追求，达到精神世界的自我完善和自我满足，通过规范自身的行为，达到对自然本性的超越[5]3。所以师德也不是外在于教师、强加于教师的东西，而是教师的一种内在的自觉需要。

对于师德结构，不同研究者有不同的划分角度。按照道德层次来分，美国法学家富勒将教师道德划分为“愿望的道德”和“义务的道德”，愿望的道德是一种美德，义务的道德是一个有秩序的教育过程必不可少的基本原则；
美国《教育职业伦理准则》中将教师道德分为师德理想、师德原则、师德规则三个层次的内容[6]157。按照道德主体来分，我国学者朱法贞将师德分为教师个体道德和教师群体道德，前者指教师个体以心理活动形式表现出来的道德观、情感、行为和品质；
后者是指教育活动中形成的道德关系以及相应的行为规范，两者互相影响，而且互相作用[5]48-49。也有学者认为，师德应该除去教师个人道德，走向一种“专业道德”，否则会使教师限于道德重负之中[7]。本文认为，在落实“立德树人”根本任务的过程中，由于教师职业和角色的特殊性，教师的一言一行都是教育资源，都具有教育性，教师个人道德和职业道德有密切的关联性，因此，抛却教师个人道德来谈师德是不现实的。但是，也不能过于拔高教师的个人道德的高度，教师也是一个追求道德完善的“常人”，要以发展的眼光来看待教师个人道德问题，将个人道德和职业道德有机结合在对教师道德发展的审视中去。

（二）指向“德性”发展是新时代高校师德建设的内在要求

不管时代如何变化，师德建设是教育领域一个永恒的话题，尤其是近年来，党的十九大宣布了中国特色社会主义进入了新时代，针对新时代发展要求，不仅需要政治、经济、社会高度发展，更需要人们道德自觉，同时意味着需要教育包括高等教育培养道德自觉的人，这对高校教师师德提升的需求也愈来愈明显。

而在师德建设的历史中，人们对师德规范的关注比较多，师德规范是教师应当普遍遵循的行为规范，是教育过程中教师与社会以及个人之间道德关系和道德行为的普遍规律的反映[5]74，而规范常常被认为是外在于教师主体的客观存在，代表的是“类”的要求。此时，师德建设也往往采取他律的手段，教师在师德建设中往往处于被动地位，也因而导致师德建设不理想，失德现象时有发生，而这些失德现象很多不是因为师德规范本身不健全或者不完善，而是教师没有完全具备与制度要求相适应的精神品质所致[6]35。而新时代对高校教师师德提出新要求，要求从关注师德建设的他律转向师德建设的自律，即从关注师德规范到关注德性发展。所谓“德性”是一种比较稳定和持久的履行道德原则和规范的个人秉性和气质，旨在使道德原则、义务、高尚融入个体的人格或本性之中，从而获得一种真正稳定的属于个体自己的东西[8]181-182。关注德性发展，有助于将外在的教师道德规范转化为教师个人内在的道德品质，恢复师德的本真意义，提升教师个体的主体性道德人格，在对生命和教育意义领悟的基础上，超越对道德惩罚的恐惧，以良心自律实现自我超越，自觉承担和履行道德义务和道德责任，以自我反思和体验的方式来追寻由自身行为所创造的“善”。因此，新时代高校师德建设，是关注师德规范和教师德性发展统一的师德建设，这同样对高校师德评价指标构建提出了相应的要求。

（一）实然：师德评价指标的平面化和静态化

师德评价是有效推进高校师德建设的重要途径。所谓“师德评价”是指评价者根据一定的教师道德标准，借助社会舆论、传统习俗，内心信念等方式，对教师思想、态度和行为所体现的道德状况进行善恶评判，并表明褒贬态度的一种手段及过程。狭义的师德评价是指学校对教师职业行为是否遵循了职业道德规范的评价[6]52。新时代高校师德评价应以社会主义核心价值观为引导，以立德树人为方向，依据一定的标准，运用一系列信息搜集的方式方法，对高校教师所体现出来的道德状况作出价值判断的一种实践活动。从现实来看，师德评价对教师的教育行为具有引导作用，引导教师什么可以做、什么不可以做，促进教师职业道德规范在教师教育行为中得以转化。但是在师德评价实践中也存在诸多问题，如：师德评价目标的偏差，注重奖惩性，偏离发展性；
师德评价标准模糊，很多高校没有建立科学完整的师德评价指标体系；
师德评价方法简单，重他评、轻自评，重量化，轻质性评价；
存在师德评价动机和效果分离的现象；
师德评价有效性不足，形式主义、主观主义仍比较多[9]156-157。那么，如何有效地通过师德评价来促进高校师德建设？其中，师德评价指标是师德评价理念、目标、方法的综合体现，是师德评价的核心。

从师德评价内容的角度来看，有学者认为师德评价的内容主要包括六个方面：为人师表、廉洁从教、关爱学生、严谨治学、锐意创新、终身学习[6]80-93。当然，2018 年 11 月，教育部印发的《新时代高校教师职业行为十项准则》[10]，也为高校师德评价指标构建提供了参考，该准则从“坚定政治方向、自觉爱国守法、传播优秀文化、潜心教书育人、关心爱护学生、坚持言行雅正、遵守学术规范、秉持公平诚信、坚守廉洁自律、积极奉献社会”十个方面对教师行为提出了要求。这份准则是针对全国所有高校教师提出的师德要求，是对高校教师职业道德准则规范的集中体现，属于对高校教师基本师德要求和底线师德要求的范畴。

但是，总的来说，目前对高校师德评价指标的建构，在内容上呈现平面化的现象，即从若干平行的角度来阐释师德现象，比如从若干教师行为的角度，或者从教师态度、教师情感、教师行为的角度，难以体现和反映教师在师德建设中“向善”“崇善”的过程和追求。

（二）应然：迫切需要体现“德性发展”的师德评价指标

从已有研究和实践来看，有些学者认同师德建设内容是有层次的，比如师德要求应设三条线：上线为道德高标，中线是对大多数教师的道德要求，下线即不容突破的道德底线[9]156-157；
也有学者从教师对社会、教育事业、学生、家长、集体的道德责任和要求入手，指出师德评价标准在结构上应具有层次性，既要有高标准的师德要求，也有基本师德要求和底线师德要求，既包含应当的行为判断，也包含对失当行为的判断，还包含对正当行为的判断，避免过高或过低的道德要求，构建多层次、多类别和多向度的评价标准体系[6]136-180，这说明，师德建设不是一蹴而就的，但是如何在评价指标中体现这种层次性和动态发展性？而不是以一种静态的方式来展现评价内容，是需要继续探讨的内容。

高校师德建设的目的不应该仅仅强调教师“应该做什么”，而应该指引教师“应该成为怎样的人”，师德建设应该成为实现教师完善或美好生活的助推器。强调“应该做什么”，重在对教师个体的行为进行规范和约束，带有确定性或者普适性的特点，体现的是一种群体意志，为师德建设提供了现实的、具体的内容；
但是这种道德规则只是为教师提供了个体选择的依据，最终还要依赖教师的选择和认同。强调“应该成为怎样的人”，更强调教师的品质或德性，德性是在师德实践中形成的，麦金太尔指出，“美德是一种获得性的人类品质，对它的拥有与践行使我们能够获得那些内在于实践的利益，而缺乏这种品质就会严重地妨碍我们获得任何诸如此类的利益”[11]242。德性既是可以被实践的，也是可以被评价的，不仅体现出师德观念、情感、行为方面的特征与倾向，还体现出教师个体在师德建设中的主观性、能动性，体现为教师在道德发展方面的自觉性和自律性，内在于教师个体实践中，形成稳定的道德品质和行为。但是德性的形成不是一朝一夕实现的，也需要有一个发展的过程。而当前一些高校师德评价指标，难以呈现师德德性的成长和发展，因而无法真切反映师德建设的德性发展的方面，如何在师德评价中反映德性发展的动态和过程是本文尝试解决的一个问题。

（一）个人平衡计分卡理论与教师德性发展具有契合点

师德评价对高校师德建设具有导向和促进作用，应有助于教师德性发展，引导教师追寻教育的“至善”；
而且师德评价应能体现教师追求“至善”的动态和过程，如何在师德评价指标构建中呈现这种动态性和过程性，个人平衡计分卡（Personal Balanced Scorecard）理论提供了适切的视角。个人平衡计分卡理论是兰佩萨德于2003 年在《全面绩效记分卡》一书中提出的，在于通过员工的自我认知、自我发现和自我控制的探求，以改变其个人行为，提高自我意识、个人责任感和工作积极性；
其独特之处在于实现个人与组织目标的一致，实现个人发展[12]序言。个人平衡计分卡理论中包含了个人使命、愿景、核心角色、关键成功因素、目标、绩效测评指标、具体目标及改进措施等要素。其中，个人使命是个人的理想，个人愿景体现了为了实现个人理想选择哪些方式来实现这些理想，个人核心角色是指为了履行使命，要扮演好哪些角色；
个人使命、愿景和核心角色统称为个人抱负，个人抱负可以帮助明确个人意愿、自我身份设定、理想、价值观和动力，从而更加了解自己[12]5。个人关键成功因素是实现个人抱负的必要条件和关键因子，个人成功关键因素是从个人抱负中派生的，与4 个视角相关：内部、外部、知识与学习、财务，也是个人抱负与具体目标之间的桥梁。个人关键成功因素是个人抱负（长期目标）和个人目标、绩效测评指标、具体目标和改进措施（短期目标）之间的桥梁，这座桥梁的架设确定了个人核心能力，然后，再把个人关键成功因素转化为具体的个人目标。因而，个人抱负至少有4 个关键成功因素（每个视角至少一个），每一个关键成功因素有一个或多个相关的个人目标，每个目标至少有两个绩效测评指标，每个绩效测评指标有一个具体目标，每个具体目标有一个或多个改进措施，关键成功因素形成了个人生命中一个个可以达到的里程碑[12]29-30。换句话来说，个人平衡计分卡中个人使命、个人愿景和个人核心角色涉及到自己想成为什么样的人、实现理想的规划、对自己如何定位的问题，个人关键成功因素则涉及到为了实现理想，个人通过4 个方面的举措趋近自己的理想，分析自己的可能成功的关键举措后，再确定自己的目标，进行实施，并不断监督和调整自己的行为，实现目标，朝向自己的理想迈进。

图1 个人平衡计分卡模型[12]10

个人平衡计分卡体现了很强的因果关系，从一个动态的角度展现了个人获得成功的过程、要素以及策略；
把个人放置在组织的关系网络中，来关注个人主观努力对目标达成的影响，因此，个人平衡计分卡虽然是从个人视角出发，但是将个人放置在组织和关系中，这对仅关注组织目标和利益、难以关注个人发展和积极性发挥，以及组织建设和发展中存在的其他一些弊端的解决，提供了重要参考。以往高校师德评价也存在类似的问题，即关注作为集体的师德建设，忽略了从个体的角度进行的师德建设，而教师德性的成长和发展离不开对教师个体的关注和教师积极、主动性的发挥，因此，个人平衡计分卡理论和高校师德评价在德性发展方面有了契合点。

（二）个人平衡计分卡视角下促进德性发展的高校师德评价指标框架

借鉴个人平衡计分卡理论，以“立德树人”这一根本任务为指向，结合新时代高校在人才培养、科学研究、社会服务和文化传承的职责和使命，围绕教师“德性”发展这一目标，进行高校师德评价指标体系框架构建。

首先，从个人抱负的角度对高校教师师德发展方面进行分析。个人抱负包括个人使命、个人愿景、个人核心角色。高校教师的“个人使命”，是成为品德高尚的高校教师，为学生创造一个充满爱和智慧的环境，和学校共命运、同发展。“个人愿景”可以从以下方面归纳：获得学生尊敬，获得领导、同事、团队的肯定和认可；
不断反思自身的缺点并改正；
帮助学生获得成功；
不违背职业规范做事情；
不断坚定作为一个高校教师的理想和信念；
获得专业发展。“个人核心角色”可以做如下定位：做学生的好教师；
做学校的好员工；
做同事的好伙伴；
做团队的好搭档。

其次，从个人抱负中派生的个人成功关键因素入手，结合4 个视角并将其作为一级指标：信念坚定（内部因素）、赢得尊敬和认可（外部因素）、终身学习（知识与学习）、专业发展（财务），架起个人抱负与具体目标之间的桥梁，构建促进德性发展的高校师德评价指标体系框架（表1），在此基础上，从可操作的角度继续进行师德建设中个人具体目标和个人绩效改进措施的分解。

表1 个人平衡计分卡理论下高校师德评价指标框架

以上为高校开展师德评价指标构建提供了另一种思路，是对从组织评价这一师德评价类型的完善和补充，即关注教师个体在追求德 性发展中的主体性和能动性。当然，不排除在出现严重违纪和恶性师德事件时，对教师实行一票否决制。总的来说，该指标更倾向于一种从动态发展的视角，强调教师个体自觉和反思力量的参与，不断细化自己的个人具体目标，不断关照个人抱负，在自我超越中实现德性发展。从评价方式的角度来说，可以从教师自评和组织评价两个角度对绩效测评指标、个人具体目标等进行不同视角的分解，将教师自评和他评（学校评价、同事评价、学生评价等）有机结合起来。

总之，新时代高校建设和发展，越来越需要一批师德高尚的教师引领时代、社会、学校和学生发展，对高校教师师德的评价不能仅仅局限在规范的层面，还应体现出过程性和发展性，聚焦到师德的建设和发展上来，以追求教师德性发展为指向，促进教师获得教育的幸福。