实习师范生的责任行为选择——基于身份特质的实证研究

蔡辰梅,魏海燕

对于实习师范生而言,身份问题关系到他们如何理解教学、理解教师职业以及教师专业角色,回答自己是否适合或愿意成为教师以及成为怎样的教师等一系列问题。实习师范生的专业身份认同在一定程度上决定了其是否愿意从事教师职业以及如何寻求专业发展机会。[1]实习师范生一旦完成了相对稳定的身份认同,身份认同便具有一种强大的力量,促使实习师范生采取与其身份相对应的行为模式。此时,身份认同成为隐性的力量,自觉地支配个体在一定情境中的具体行为。[2]同时,客观制度上的身份特质也影响着实习师范生的责任行为。身份往往与责任相联系,责任对于个人成长以及社会具有重要的作用和价值。责任感是师范生积极心理品质的基础,是师范生能力发展的催化剂,是决定师范生能否成为合格教师、获得职业发展的核心品质之一。[3]那么,对于处在教育实习阶段的师范生,他们所具有的身份特质是什么?对他们的责任行为产生了哪些影响?即受困于身份的实习师范生,在面对实习中的教育教学挑战或冲突的时候,他们会作出怎样的行为?已有关于实习师范生身份的研究中,有针对不同学科、学段的实习生身份问题探讨,有从情态意义、基于实践课程以及基于学校情景的分析,也有学者从社会文化理论视角、社会互动等角度对实习师范生身份发展变化的过程、影响因素等进行研究。对于实习师范生复杂身份与其责任行为选择之间的相关性研究,目前尚未有专门的论述。本研究旨在探究基于身份特质的实习师范生的责任行为选择,分析影响责任行为选择的因素,并提出针对性的建议与策略。

(一)研究对象

为了保证研究材料的真实性、有效性和代表性,在调查对象的选择上,本研究考虑到研究对象的地域分布、学科属性、实习学段与性别等样本分布特征,经过慎重筛选,我们最后确定了来自地方4所综合性大学的34位实习师范生为研究对象。访谈对象的基本信息见表1。

表1 访谈对象的基本信息

(二)资料收集方法

1.访谈法

依据研究问题编制半结构性访谈提纲,同时伴随研究对象的变化和研究进展,对访谈提纲进行调整完善。本研究对34名访谈对象中的17名进行了个别访谈,另外17名进行了六组集体访谈。访谈在征得研究对象同意后全程录音,并整理为逐字稿。

2.文本分析法

本次研究收集了G校师范毕业班49份为期三个月的教学实习日记,其中涉及8所实习学校,字数多达50余万字。根据本研究主题进行抽样选取内容,划分维度。

(三)资料分析方法

本研究共整理访谈逐字稿、教学日记90余万字,以关键事件为分析单元,形成实习师范生身份特质与责任行为的不同主题类属,其中,与本研究主题相关的关键事件60例。进一步对收集到的主题性关键事件进行编码分析,形成基于实习师范生身份特质的责任行为选择的具体分析框架,并进行论证分析。

(一)实习师范生的身份特质表征

关于实习师范生的身份研究,主流研究均持一种社会建构的观点,即认为实习生身份认同的过程复杂而精微,是实习生持续地对自己的经验进行解释和再解释的动态学习过程。[4]师范生身份认同是师范生对专业自我的建构过程,它是师范生发自内心地对成为教师的学习过程及未来使命的内在价值与情感体验的判断与认可。实习师范生的身份,一方面是他们主观建构形成,另一方面是客观现实造就,作为一个特殊群体,他们的身份受到制度政策、学校环境、人际群体与实习生自我价值认知、动机等影响。而身份是责任承担的载体,在一定程度上决定着他们的行为。本研究通过自下而上的研究归纳,发现实习师范生身份具有双重性、短暂性以及非正式性三大特质。

1.身份双重性

实习师范生同时具有学生和教师双重身份。主观上,实习师范生数年学生经验基础上形成的“学生”身份很大程度上影响着实习期间“教师”“准教师”的身份建构,在短期内要求或者期望实习师范生能够基于“教师”“准教师”的角色要求重构自身身份是不太现实的。客观上,在实习学校,他们又具有了作为实习教师的新身份。在访谈的过程中,不少访谈对象谈到当他们刚到实习学校的时候,会感到茫然、不知所措,难以适应实习所带来的身份转变,不知道如何面对学生,如何担任教师的工作。在实习过程中,实习师范生通常处于矛盾之中,他们对于“此刻我是谁”感到迷茫,[5]“我在给学生上课的时候会感觉自己是一名老师,当实习学校班主任让我帮忙做事情的时候感觉自己还是一名学生。”(JYLYW)双重身份的困境使得实习师范生无法正确并且明确地进行自我定位,找到教师身份的归属。

2.身份短暂性

大部分师范院校是在师范生大四学期安排教育实习,实习时间为12周,为期3个月(除去国家法定节假日和实习生因考试、工作面试等请假时间,实际不足3个月)。在这宝贵又短暂的时间里,实习师范生要完成师范院校指定的各项任务,还要努力去适应一个新的环境、新的身份,面对新的面孔,对于实习师范生来说,最让他们感到苦恼的莫过于对新身份的适应。实习师范生在实习学校只能短暂地体验和接任教师这一身份的工作。短暂的教师身份特性容易引发学生不尊重实习师范生的现象,造成实习师范生对自身身份认同感降低,“只是来实习一下我就回去了,和我关系也不大。”(GDXJJT3-3)教育是一项长期的工作,学生对实习师范生的认可与赞赏不是短时间里就能形成的,实习师范生对学生的教育与培养、对教师身份的认同与理解也不是旬月之间就能养成的。因此,不论是从学生角度还是实习师范生的角度,都需要比较长的时间去适应和改变。

3.身份非正式性

实习师范生作为实习学校的编外人员,未获得教师资格证,没有正式编制,无法享有相应的权利,难以承担相应的责任。比较而言,他们更多的是实习学校的局外人或者说是“边缘性群体”,还没有真正地参与到学校的教育教学活动中,不具备教学管理等专业能力,缺少教师身份的真正内涵,此时的实习师范生无法产生教师的专业身份之感。[6]然而作为大学与中小学协商后正式派来的实习生,他们已经具有了“参与”学校事务的资格,即“合法性”;但是由于他们还是新手,必然处于“边缘性”的位置。[7]在本研究中部分实习师范生谈到,“很希望自己能够在实习中将学到的教育理论知识运用到现实教学中,然而实际上指导教师考虑到她的教学进度等,很少让我们上课,尤其是一些主课更不可能,而是被安排做一些‘边边角角’的‘杂事’‘琐事’,如批改学生作业,带学生做操,组织学生社团活动,担任礼仪小姐,做会议指引,甚至为指导教师个人‘端茶送水’等。”(JY-SZY)

一般认为,专业身份认同是“个体对自己作为专业人员身份的辨识与确认”,它关注的是“个体在本群体中的个体差异”,本质在于“个体在群体中突显自己的身份特征”,表达个体在群体中“做到最好”的主体诉求。[8]但是非正式的教师身份使得实习师范生被“特殊”对待,他们无法获得像正式教师所拥有的待遇,他们的需求与愿望时常被忽略,没有得到实习学校的重视与支持。

(二)身份特质下实习师范生责任行为选择

身份研究的一个重要认识是:对“我们是谁”的思考会影响我们的行动,即专业行动是按照专业身份而做的。[9]身份是社会成员在社会中的位置,其核心内容包括特定的权利、义务、责任、忠诚对象、认同和行事规则,还包括该权利、责任和忠诚存在的合法化理由。[10]由此可以认为,在实习师范生思考成为一名什么样的教师,该通过何种途径成为这样的教师过程中,其所具有的身份特质必然影响着他们在教育实习中的责任行为选择。通过对访谈资料的整理分析,研究归纳出在上述身份特质下,实习师范生在面对责任选择时,主要表现为寻求借口推脱责任、迫于压力放弃责任、全力承担责任等三种责任行为选择类型。

1.双重性身份下的责任行为选择

(1)学生身份惯习下的责任推脱

教育家、社会心理学家Albert Bandura认为,道德推脱能分离个体的外在行为和内在价值观,避免了这两者相冲突而可能出现的自我制裁。他还探讨了道德推脱的机制,认为道德自我调节功能的失效可以通过八个相关的推脱机制来实现,即道德辩护、委婉标签、有利比较、责任转移、责任分散、结果扭曲、非人性化和责备归因。[11]在教育实习过程中,对于那些在日常行动中缺乏反思意识的师范生来说,他们时刻准备着动用“责任分散”的借口,免除自己良心的叩问,仿佛就此可以免除自己所应承担的一切责任。[12]

分析本研究资料得出,这些实习师范生持续性地强调自己的学生身份,实习几个月就走的,加之其主观性责任意愿弱,内心想逃避责任,在面临责任选择的时候,便很容易进行责任推脱。“那个班的学生确实是比较调皮,我也没有什么大的目标,想在这个实习阶段就能让他把坏习惯全都改了,变成老师眼中的乖孩子、好学生是不可能的,我也没有能力,主要是没有这方面的经验,所以也没必要去为他做些什么,我觉得我没有能力、担不起的事,就不会主动去担。”(JY-CWX)在面对比较困难的教学事件时,实习师范生总是能够抽出身来,始终以一个局外人的身份参与教学实践,觉得自己来实习完成学校的任务就好了,除此之外不需要担负其他责任。实习师范生除了以自己只是个实习的学生、缺少经验和能力进行责任推脱之外,不少实习师范生还进一步谈到实习学校指导老师的“权威经验”压制和学生们不服管教,由此为自己不想承担责任开脱。

访谈过程中,当涉及实习师范生遇到实习学校教师打骂或者放弃学生的时候,他们会作出何种行为的时候,多半实习师范生都是退缩,甚至被同化。“我觉得每个人有自己的处理方式。而且他们任教那么多年了,肯定不是我这个刚来不久的人可以去说的,我一般都不会去说的,我不会去干涉那些老师的做法,作为一个新人知道职场前辈的经验肯定比我多,我对他们还是很尊敬的。”(HB-LZR)“我觉得我是实习老师,我的经验也不足,人家都从事教育行业十几年了,我觉得可能我说了他也不一定会听,所以我可能就不说了。”(HB-TMX)

在实习师范生的眼中,虽然对于实习学校的学生来说,他们是老师,但是对于那些指导老师来说,即使彼此算同事关系,他们仍以学生的身份仰视着指导老师。他们认为在管理班级、管理教育学生的教学生活中,需要负责、能够负责的是那些指导老师。

(2)正确处理双重身份后的责任承担

教育的实质在于对人的生命力的呵护与培育,这种生命力包孕着关怀意识和关怀能力。[13]日趋复杂的文化氛围促使教育者必须认真对待和发掘所有教育层面和环节的关怀性道德教育力量,以关怀的养料来滋养学生心田的麦苗、抑制其间杂草的种子。[14]不同于那些任职多年的老教师,实习师范生似乎更能敏感地捕捉到学生心灵激荡的瞬间,同时对学生施予爱的援手,尽管他们的帮助有限。

在访谈的过程中,有实习师范生谈道:“我作为一个实习生,本身也是个学生,更多是站在一个学生的角度,所以学生愿意跟我讲心里话,但是正式老师的话,有时候学生可能就不会那么放得开,不会愿意去跟老师讲。”(GDWLJT3-3)实习师范生谈到实习中遇到好多存在心理问题的学生,在发觉学生有心理问题或者学习生活上充满压力难以排解的时候,实习师范生都会主动地亲近学生,认真聆听学生的倾诉,帮助学生缓解心理压力,带学生畅想未来,给予学生心灵与精神上的支持。“当地的老师对于学生出现心理问题,都司空见惯了,都不太当回事了,他们说现在有一些学生心理有问题有点抑郁,是很正常的。但我是第一次见,那我就觉得很严重。我觉得要重视学生心理问题,因为这不仅会影响他们学习,还会影响他们以后的人生。以后我当老师,我一定要关注学生的心理问题,不要觉得没有所谓的人身安全问题,就不去做任何的事情。”(GDWLJT3-1)实习师范生特殊的身份属性,给了他们亲近学生的契机,而他们也机智地借着这个契机践行着关爱学生的职责。

2）加强项目管理平台运行机制研究：①在大数据的理念下，探索系统与学校其他平台的对接，实现数据的有效整合与共享；
②完善系统内涵，发挥系统的服务功能，不断提高教师对系统平台的使用率、满意率；
③制订系统管理平台维护和升级方案，保证系统良好运行。■

在研究实习日志材料当中,不乏体现实习师范生在双重身份困境下游刃有余地处理教育问题的事件。实习师范生通过践行关爱学生,更加领悟到教育的真谛,也更感知到教师的责任。教育是一项充满关心与爱的幸福事业,教师作为关怀行为实施的主体,应深刻理解关怀的意蕴,把关怀理想内化为自身的一种行为品质,才能让学生感受关怀、体验关怀。[15]

2.短暂性身份下的责任行为选择

(1)时间短暂借口下的责任推脱

“我平时把自己当一个实习生,上课的时候把自己当作一个实习老师,不是正式老师,因为我不怎么管他们。如果他们有了什么事呢,我在场的话我会处理一下,但是我不会去关心他们平时干了什么事。只是来实习一下我就回去了,和我关系也不大。平时在办公室里就把自己当作一个实习生,老师让干啥就干啥,领导安排啥干啥。”(GDXJJT3-3)

“在实习的这段时间,很多老师都会跟我说,对于那些不听课的学生,只要他们不扰乱课堂纪律,你能讲得下去,你就别管他们,他们在做什么都行。实习的同事们基本上也是这样做的。老师基本上都是采取放任不管,只要他不影响你,上课不打打闹闹就行了。我也改变不了什么,打算无视他们,就随他们去吧。”(HZSZJT4-4)

实习师范生不断地强调自己只是个实习生,过段时间就会走的,未曾把自己深刻地融入实习学校中,他们的行为似乎受到预先设定好的界限和方向的限制,并且做着别人吩咐的事情。而责任行为是教师面对责任情景时的一种积极的行为反应方式,会对特定教学事件的发生、事件运行的过程及其结果造成直接或间接的影响。实习师范生心里知道教师要遵循学生利益至上原则,对学生负责,但他却并未采取积极的行为方式,而是以那些老师和同事都是这样做的,从而为自己不负责的行为开脱。

(2)与时间抗争下的责任放弃

实习师范生实习时间短暂,实习结束,他们短暂的教师身份也随之解除,这是客观存在的事实。不同于在职教师,实习师范生是心怀教育理想步入教育实习工作的,他们对教育事业的未来前景赋予美好憧憬,真诚而深刻地明白自己的使命和责任,坚定地投身于教育改革浪潮,他们充满着对教育事业的热爱与期望。然而当师范生真正地步入教育实践,从教后受到现实的冲击,这份理想在应试教育的桎梏下产生了动摇,似乎不再那么强劲有力。在时间的压迫下,实习师范生感到很无助。“我辅导的时间很有限,可作业又拼命地往这边堆过来。在这种情况下,对那些成绩差的学生越来越不公平,本来他们可能有机会往上赶的,但是在这么多现实压力面前,他们就没有什么动力。现实没有给他们一个慢的环境,他们被大流推着走,我也感觉很无助,有点迷茫,不知该怎么办。”(GDWLJT3-2)实习师范生在谈到课后辅助后进生学习的过程中,后进生学习进度慢、效率低,然而现实激烈的教育竞争环境容不得他们慢下脚步去弄懂各个知识点,实习生努力与时间赛跑帮助他们,可是现实取得的成效让实习生感到无奈,实习师范生能够帮助他们的时间也极为有限。“我实习的班级,感觉他们的写作方法、学习方法都是有问题的,他们已经形成这样一种模式了,我在实习的这段时间里还要努力配合班主任的上课进度,拼命赶。没有更多的时间帮他们纠正问题。”(GDHYJT2-1)在应试教育体制这个大的时代潮流中,个人是很难抗争的。

(3)信念战胜时间后的责任承担

“既然把我分配到了这个学校,就要尽我所能,尽善尽美地完成我这个教师的身份。……有时候,可能知道这个问题挺艰巨的,但是我知道我的责任所在。我现在就是他们的老师,我不是一个教完他们就走了的老师,我就应该倾尽全力去教好他们。”(HB-WDJ)

“我就想着能不能在这三个月里,为他们做点什么事情,改变他们一些不好的习惯等。每次当我想要放弃,可能在气头上的时候,心里就会想‘不管了不管了’。但是冷静下来后还是不放心不忍心,还是要坚持管下去。内心感觉我一定要管,不管都对不起自己。”(JY-YJY)

在这里我们可以看到,实习师范生虽然知道他们在实习学校待的时间不长,他们的能力有限,但他们仍然不遗余力地帮助学生,希望能够尽己所能。我国《教师法》规定,“教师是履行教育教学职责的专业人员”,其使命是“教书育人,培养社会主义事业建设者和接班人,提高民族素质”。[18]在访谈的实习师范生中,当问到他们所理解的教师责任是什么,他们在教育实习中承担哪些责任的时候,绝大部分的实习师范生认为主要就是认真给学生上好课,认真改作业,关心学生的安危,平时注意提醒学生的日常规范行为等,主要负责对象就是学生,要在为期短暂的实习中践行教师的基本责任。

3.非正式性身份下的责任行为选择

(1)无名无实身份下的责任推脱

身份表明社会成员在社会中的角色,以及个体同他人、组织的关系,在同他人、组织进行交互活动的过程中,确定自己的责任并履行责任。[19]实习师范生在实习学校这个组织中,在与指导老师、班主任、学生等的交往活动中,他们到底是“谁”,具体该承担哪些责任,往往让实习陷入困顿之中,而他们的非正式性身份,也往往成为他们责任推脱的理由。

“作为一个实习生,其实班里很多事情都是没有资格去插手管的。管了的话,别的老师会觉得你就是个小孩儿,没有眼力见儿。我没有资格去管理别人的班级,只是实习生,不能自己带班,能够管理的余地很小,积极性就很小。”(HB-ZL)

在实习师范生看来,他们只是来学校实习的,学校没有给他们正式的“名分”,他们和正式老师相比,似乎什么都不能插手,也不敢插手,“权力”不明确实是现实存在的问题,但一些实习生却没有积极地与班主任沟通,未曾试图解决问题,只是甘愿“顺水推舟”。“索性就这样吧,反正有他们班主任呢”,这成了大多数实习师范生的心理写照。在研究过程中也发现,因为实习师范生不是学校的正式老师,因此教师权威缺失,学生都“欺负”他们,这也挫伤了实习师范生的责任意愿,导致责任推脱。

“他们知道我是实习生的身份,所以不怎么听我的话。他们内心对我是老师的身份可能并没有很深的认可。所以就会觉得管纪律好累,不想管了。”(JY-CWX)

学生是知道实习师范生是从某个大学安排来的大学生,当指导老师给实习生安排看班、管班的任务时,实习生就站在了学生的对立面,因而学生不认可实习生的教师身份,不听从管教。学生对教师教学行为的肯定和师生感情关系融洽,是教师责任担当的最大来源。[20]学生是教师的主要负责对象,在教师责任选择过程中,学生是教师最为关注和在意的群体,教师在与学生的相处中获得的肯定感和教学的乐趣,是教师责任担当动力生成的基本要素。如果师生之间没有心灵与情感上的融洽,教师容易对自身工作价值和意义进行自我否定,因此,他们也常以学生不听管教为由而推脱责任。任何一种责任都是在具体的实践活动中显示和证明自己,责任的特质之一在于其有明确的责任主体、责任对象和责任行为,脱离了这些基本元素的责任充其量只是一种高谈阔论,没有现实价值。[21]

(2)卑微身份现实下的责任放弃

现代社会生活中,当人们按照现有的规则制度为人处世时,传统固有的身份制难免会对人们的行为产生影响,即当行为与这种身份制相互矛盾、有冲突时,行为主体会心生不适,此种行为倾向和产生的心理不适,通常被叫作“身份情结”。从伦理身份的角度看,现实中之所以会出现各种各样的社会身份问题,乃是个体为了生存发展或利益的需要,总是不断地在社会中寻找自己的位置。[22]实习师范生来到实习学校新环境里,他们很难真正地被接纳和认同,在一个陌生的环境中,相比于正式教师,他们身份地位“卑微”。教学是一项“伦理道德的事业”,教学也是一个教学伦理冲突的过程,[23]实习师范生在教学活动中,时刻进行着各种价值和利益的碰撞与选择,他们无可避免地面临着非正式身份所带来的实践困境,使得他们迫于压力放弃责任。研究发现实习师范生在很多场合下,碍于自己无权无势卑微的实习生身份,纵使内心懊恼、悲愤,他们也未曾作出改变事情局面,从而保护学生心灵、维护公平等的举措。

“在学校,有很多学生属于班级混混,自己不学习,还影响别人,有一些老师就会有非常强烈的将这个学生弄走的想法。实习的时候遇到一个学生,班主任经常凶他,英语老师讨厌他,体育老师也说他智力有问题,他会去骚扰其他同学,办公室其他老师对他也是爱搭不理的,对于他有困难求助也置之不理。这个学生是因为家里有关系,学校想开除他,但因为关系开不了。这件事让我产生了深深的无力感,学校、班主任,还有其他人的态度都让我觉得,每个人都把他当成一个麻烦,但又找不到方法去解决,有教无类不过是说说而已。”(GD-JYZ)

教育是一项伟大的事业,同时也是一项艰难的事业。好的教育能够实现灵魂的转变,一个好的老师能够给学生带来巨大的人生改变,然而在实习生眼中所看到的却是失落。如果个人在做决定时或是以专业角度思考行动时没有足够的自主权,专业活动也将难以实施。[24]实习师范生非正式的教师身份不间断地限制着实习生的自由,加之官僚主义作风的压迫,他们逐渐妥协。

“有一次试卷不够了,指导老师说先不发给班里的某个学生(这个学生平时调皮,不爱学习),我当时的感受是很震惊,因为每个学生受教育的权利是平等的,教师不应该因为学生调皮就在教育资料的分发上特殊对待。”(JY-WXL)面对指导老师的要求,实习师范生内心感到震惊,内心表示很不满,但在并不真实属于他的班级和学生的环境里,却无法反抗。他们谈到了“退缩”和“恐惧”,他们试图去面对这些问题,但在多数场合下是无力的。[25]

对于如何在困境中作出恰当的反应,很多人不确定,也感到不安,有一些人提及一种无法克服的无力感和懦弱感、恐惧和自卫本能,以及缺乏对于专业责任界限的清晰认识。[26]然而正如鲍曼所犀利揭示的,“并非所有人都屈于压力而自我保全并将这样做的责任一股脑儿推到那些施加压力的人身上。有多少人选择道德义务高于自我保全的理性并不重要——重要的是确实有人这样做了。少数抵抗的人的事例粉碎了自我保全的逻辑的权威,表明了它归根结底才是——一个选择”[27]。对于实习师范生所遭遇的压迫性困境所作出的责任选择,尽管他们获得了为他们行动放弃个人责任的可疑自由,但是他们丧失了与专业判断有关的自由。[28]

(3)道德勇气支撑下的责任承担

基德尔将“道德勇气”定义为“心灵和精神的特质,这种特质使得一个人能够坚定而自信地直面道德上的挑战,而不会畏惧或退缩”[29]。道德勇气是解决道德难题的必要条件之一,在风险的威胁与挑战之下,如果没有道德勇气作为动力,那么任何社会对行为者以及行为者对自身所期待作出的道德行为都将化为泡影。[30]在教育实习中,部分实习师范生深刻认识到学生是他们幸福感的重要来源,任何阻止关心学生、保护学生的行为都是恶的,是他们极力反对和抗拒的。制度性的规定确实对实习师范生的行为造成了不同程度的约束和限制,导致实习师范生在教育生活实践中充满着挑战和艰辛。但正是因为这些挑战,让我们看到了不一样的富有韧劲和负责任的实习师范生。正如休·索科特所言:“一个完全合格的有道德的人,他或她的行为应该是完全自主的,能够对涉及原则的以及当前发生的事情作出决定。”[31]

在面对被班主任冷处理、被放弃的学生的时候,实习师范生这样说道:“我内心排斥老师这种回避式处理方式……我会用实际行动去排斥这种做法,比如上课只要看到所谓的问题生举手就叫他回答,时不时地表扬下这个学生。”(GD-GY)课堂里现有的儿童绝不是那些已离开课堂的复制品,他们是独特的个体,每个人都有自己的独特历史、个性、思考和难题。[32]实习师范生能够认清自身的目标和责任,秉持着无论如何都会为学生负责的宗旨,明白在教学中不要忽视每一位学生,要多与学生谈心,多一点耐心,要用发展的眼光去看待他们。实习师范生虽然目前未能称得上是专业人员,面对复杂的教育情境和陌生的环境,面对自己的劣势地位,实习师范生敢于挑战,没有因此逃避。

“那天是校运会,班上有位女生参加了跑步项目,从下午到晚上肚子一直痛。我去看了后就打电话告知班主任情况,但班主任一直推脱让我再叫上一个学生陪她去看病。到了校门口,被门卫拦住了,被告知实习生没有权利带学生出校园。这时我又给班主任打电话叫他过来,但班主任电话里还是推脱让我联系家长来接,我打了三四次电话家长没接,当时晚上10点多了,班主任就住在校园里。无奈之下我只能又打电话给班主任,但班主任就是不过来,沟通了很久,后来我急了对班主任吼‘学生已经痛了一下午了,你快点过来处理一下吧!’这时班主任才出现。”(HZSZJT4-3)在整件事情中,实习师范生心里顾及的全是学生的安危问题,面对负责此事的班主任一再推脱,实习师范生终于爆发了,在面对比自己有权威,比自己年长有能力的教师时,实习师范生没有退缩,为了学生的健康安危,与班主任发生正面冲突,该实习生谈道:“这个过程很受冲击。这个班主任不关爱学生,甚至我认为他没有资格做一个老师。这种老师就是我现在实习或者未来教师职业道路的反面教材,我会引以为戒。”从实习师范生的言谈以及他所作出的行为可以看出,实习师范生虽然不是正式老师,没有正式身份,但是这并没有禁锢他们真真切切关心学生、对学生负责的勇气。

在非正式身份之下,实习师范生突破牢笼限制,敢于承担责任,在教学方面也不例外。“我每次都不按照指导老师说的多放几遍微课视频就不用管学生了,都是按照我自己设计的流程把整节课讲下来,因为我觉得要对学生负责,我会认真备课,然后再去讲。课件也不会用那个直接拿来的其他名校的资料课件,我会根据课程内容选取一部分,然后自己修改才会用。”(JY-CWX)

实习师范生对教育实习的相关内容与实习学校的工作安排表现出明显的专业自主状态,在关注焦点与个人反思方面具有明显的专业倾向性。实习师范生不再是被动的接受者和服从者,而是话语体系的建构者和表达者;需求不再仅仅局限于“满足和使用”,而是在实习解码过程的批判性理解、完成意义的再生产——实现话语权的回归。[33]实习师范生本着为学生负责的态度,努力把课堂设计完美,而不是为了上课轻松随便应付教学,尽管他们没有被学生当作正式老师,但他们清楚地知道那是他们要努力的地方,而不是作为不努力的理由,他们仍会继续完成想做的事情,做到认真负责。

(一)责任行为选择差异性的影响因素

通过研究得知,实习师范生面对既定的身份特质,他们会作出不同的责任行为选择。有些实习师范生选择推脱责任,有些无奈选择放弃责任,但有些却勇敢地承担责任。在同样的身份条件下,影响实习师范生作出不同责任行为选择的因素有哪些,需要进行进一步探究。

1.实习师范生个人实习价值取向不同

在访谈调查实习师范生的过程中可以发现,不少师范生认为实习是为了完成学校安排的任务,存在对实习认识不足、对实习不够重视的问题。究其根源是实习师范生实习价值取向问题,有些实习师范生并不认同其师范生的专业,未来也没有很期待从事教师职业,他们难以真正投入实习中,没有真正把自己当成一名老师去深入体验实习教学,在他们内心深处认为自己只是来实习的学生,没有能力、也没有经验处理教学上的事务,他们更多把自己当作局外人,不想参与或者过多干涉实习班级、实习学校的事情。在他们看来,管好自己手头的事情,尤其是正在准备考研的、找工作的,不给学校添麻烦才是最重要的,其他的事情能少一件是一件,他们更多的是考虑自我利益的得失。而那些对教师职业充满热爱,全身心投入到教育实习当中的实习师范生,他们很珍惜实习机会,本能地把学生放在第一位,觉得自己就是一名教师,担负着不可推卸的责任。

2.师范院校师范生培养水平参差不齐

师范院校对师范生培养质量与水平的差异对实习师范生责任行为选择会产生较大的影响。从校园师范文化氛围的塑造上来说,一些师范院校已逐渐转变成综合性大学,师范性逐渐衰减,所谓“学高为师,身正为范”的教育理念对师范专业的引领作用似乎停留在口号阶段,对师范生在教师职业的探索与求知方面缺少动力支持。从教学内容与方式上来说,一些师范院校过于注重传统教育理论知识的传输,注重强调师范生教学技能、教学手段等的训练,忽视了对教师职业伦理与教师美德等的培养。在实习师范生前往实习学校之际,一些院校为了维持学校的名誉或为了管理之便,特意嘱托实习师范生在实习学校要规规矩矩,认真服从两边学校安排,其他事情尽量少干预。与此相反,一些师范院校则很重视实习师范生专业素养的培养,学校提供各种平台与机会让实习师范生进行实践练习,并且引导实习师范生珍惜教育实习的机会,希望他们能够在实习中有所得,实习过程中也经常组织实习师范生交流,鼓励他们初次担任教师偶尔犯错没有关系,最重要的是学会成为一名为学生负责的教师。

3.教育实习学校对实习师范生重视程度不同

大学与中小学校就联合培养师范生尚未建立真正的合作关系,调查发现,大多数师范院校与实习学校建立的是一种提供实习场所和教育改革实验的协作关系,这些提供实习场所的中小学校,也就是教育实践基地,没有明确自己在培养实习师范生当中的定位与价值,能够把实习师范生当作老师来对待的学校实属不多。在那些把实习师范生当作免费劳动力或者外人来对待的学校,实习师范生往往找不到归属感,他们难以充分认同自己的教师身份,在实习学校的一言一行都显得小心翼翼,生怕自己的不当行为惹来非议。相比较而言,那些认为实习师范生为学校教育带来新的机遇和能量的实践基地,他们会给实习师范生足够的机会去试错,去学习如何成为一名老师。

(二)实习师范生责任实践品质培养策略

实习期间身份的双重性、短暂性、非正式性特质,使得实习师范生在面对教育教学实践的冲突事件中,作出了不同的责任行为选择,当然,通过多角度多方面分析,我们不能认定哪种行为选择是完全正确的、完美的,也无法断定某种行为选择就是可恶的、不正确的。每位实习师范生在作出责任行为选择的那一刻或者说在作出责任行为选择前后,都有各自的思考方式和顾虑。本研究的目的不在于判定某种行为的优良善恶,而是在于揭示实习师范生的身份特质对他们责任行为造成的影响,进而探讨在这种既定现实下,我们该如何帮助实习师范生尽可能地缓解和减小因身份问题而导致的在责任承担时的犹豫与冲击,尽可能地让实习师范生通过教育实习更加热爱教育事业,热爱教师职业,同时为他们日后真正步入教师岗位时能够勇于并乐于承担责任奠定基础,而不是通过教育实习使得他们的教育理想和教师梦受到冲击。

1.实习师范生超越身份特质局限,沉浸式融入教师身份

从实习师范生这一主体出发,实习师范生在面对道德责任事件的选择与判断的过程中,首先必须在事实上认知它,然后才能在道德上认知它并作出正确的道德判断,同时兼有情感和理性的态度,以情感为动力,以理性为基础,把情感这一主动推动力奠基于客观公正的理性之上。[34]面对身份的双重性、短暂性、非正式性特质,实习师范生更应该注重新的身份所带来的机遇与挑战,勇敢地面对和承担其所带来的责任。诸如在面对维护同事、尊重实习学校教师、遵守校规校纪或是保护学生利益、保全自身等存在两两矛盾的时刻,实习师范生要明确自身的教师身份,而不是将其所具有的身份特质作为搪塞和推脱责任的理由。

由于伦理困境通常都十分复杂和具有挑战性,师范生在责任判断与选择过程中应避免仅以某一要素或某一方面为参照标准。事实上,对于某种伦理困境,有时候并不存在一种完全恰当或完全令人满意的解决方式,甚至只是暂时处理而已。[35]因此,实习师范生无论面对何种伦理决策,都需要认真、严谨地对待,通过对多种要素的全面考量,为学生的权利和利益作出最佳的伦理选择。

2.师范院校注重师范生的教师职业认同感培养,加强责任教育

作为在师范院校已经接受了四年教育理论知识学习的实习师范生,他们承载着未来教育的重大使命,作为未来教师的他们如何成为负责任的教师则是重中之重。培养具有优秀责任品质的实习师范生,师范院校具有不可估量及不可或缺的作用。在实习前(这里指的是实习师范生在进入教育实习阶段前的四年师范教育中),应着重培养师范生的教师职业认同感,因为访谈得知许多同学对师范专业并不是很认可、很喜欢,以至于对教师职业也并非真心热爱,这必然影响他们在教学中的责任行为。师范院校需要通过改革教师培养模式和课程,提高教学质量,使师范生树立应有的教育信念,同时进行责任教育并使其获得应有的专业技能,这是影响师范生职业认同的重要内在根源。[36]

3.实习学校为师范生赋予责任身份,明确自身培养定位与价值

在实习中,实习学校为实习师范生提供相对的权利和自由,给予实习师范生更多的信任,在信任的基础上为实习师范生身份赋权,让他们有承担责任的机会和勇气。值得注意的是,作为责任承担者的主体必须具备两个条件:一是意志自由,二是责任能力。前者决定着主体行为上有所为和有所不为,后者则决定着主体能为和不能为。[37]“只有完全自主的意志选择,才具有完全的责任性。任何阻碍意志自由的障碍、力量,都会减轻意志的责任性。一般来说,愈是意志自主,愈能增强责任性;反之,要增强行为的责任性,就应该注意增强意志抉择的自主性”[38]。实习学校要为实习师范生提供更多的话语权,增强他们行为的责任性。另外,还要注重营造重视伦理文化的校园氛围,促使教师进行日常教学伦理反思,只有秉持道德反思这一信念并付诸行动,他们才能够在平时教学活动中抵抗惯例、习俗对他们的侵蚀与驯化,才能通过现实自我与道德自我之间的不断对话,让自己的教学行动和内心良知接受道德的拷问。作为教育实践基地,实习学校要明确自身培养未来教师的责任和价值,重视前来实习的师范生,把他们视为学校教师的一员,落实培养未来教师责任品质的重任。