基于职业形态的中职青年教师分类分层发展模式构建

○赵丽萍 张加青 王金亚

中国职业规划师协会认为：职业=职能×行业。职能即职业的职责作用，是决定职业的关键因素。对于教师职业来说，它具体的职责任务样貌即职业形态是决定教师发展的社会基础，教师发展受制于教师职业样态。朱旭东认为，教师在当今中国语境中是一个社会角色概念，他们承担着一个国家或社会的教育教学工作，但这种工作是专业工作。具体来说，这种“专业”指教会学生学习、育人和服务。这也正是教师的职责所在［1］。具体到中职青年教师，他们日复一日的德育工作、学科专业教学、学生或学校管理等就是他们的职业形态。

本质上说，教师专业发展都是个性化的，世上没有两名相同的教师。但是，教师职业样态规定了教师作为职业人必有其发展的共性，教师专业发展因此可以分类别寻求，进而弥补个性化教师发展现实实现难度大的缺憾，有助于提高教师专业发展实践的效益。我们认为，最理想的教师发展应是基于教师职业形态的分类发展，这是“基于教师职业形态的中职青年教师分类发展研究”的缘起。

20世纪60年代，美国富勒提出的“教师关注模式”打开了入们对于教师分层培养研究的新视野。1987年，美国成立国家教师专业教学标准委员会，将教师培养细化为候选教师、新教师、成熟教师、卓越教师，并依次制定教师分层培养的内容和计划。1972年，英国发表《詹姆斯报告》，将教师培养分为职前、职后两个阶段，开启了教师分层培养。随着对教师专业化发展要求的不断提高，澳大利亚、新西兰等国家也纷纷开始教师分层培养的研究。教师分层培养研究从起步就着眼于时间轴，是对教师职业生涯不同阶段的透视。

与分层相比，关于教师分类培养研究较少，新加坡是理论实践都较成熟的国家。进入21世纪，新加坡教育部出台教师专业发展计划（Edu-Pac），为所有教师规划了三条发展轨道：教学轨道（Teaching track）、教育 领 导 轨道（Leadership track）、高级专家轨道（Senior Specialist track）［2］。这种轨道的不同，正是基于教师职业职能内容的不同类别——教学职能、领导管理职能、学科专业知识能力的传承职能，这是与分层不同的职业内容轴。时间轴与内容轴结合，新加坡便为教师勾画出职业发展的分类分层图谱，方便每一位教师选择并依序进步。如图1［3］所示。

图1 新加坡教师专业发展的三种专业轨道

我国关于教师分层发展的研究最终在实践中以职称层级呈现，现已覆盖各级各类学校和每位教师几十年的职业生涯。分类发展无论研究还是实践都表现出学校类别间的不均衡特征。目前，基于管理与评价视角的普通本科高校教师分类研究成果较多，大致形成科研型、教学型、教学科研型三种发展路径并已经在许多高校教师管理实践中推行，其分类逻辑亦是基于普通高校教师的职业形态。分类分层结合，形成我国特色的高校教师分类分层发展图谱，三纵四横，如图2所示。

图2 高校教师分类分层发展图谱

与普通本科高校相比，我国中小学教师、职业院校教师基本未做分类发展设计，即便有分类概念下的培养培训活动，也多半针对校长、教师、班主任、学科带头人等不同岗位提出，或者以新教师、骨干教师、名师区分，概念彼此之间逻辑关系不清晰，或者实践意味重而深度思辨和理性归纳欠缺。

比较而言，越是成熟的教师发展理论和实践，越能够遵循和印证已形成广泛共识的职业生涯理论、人职匹配理论、多元智能理论、终身学习理论等传统心理学、社会学、教育学研究成果，越能够融汇现代专业主义的技术理性倾向和后现代专业主义的实践理性倾向，将教师分类分层发展的科学性、人文性统一起来［4］。

借鉴发达国家和我国普通本科高校教师发展研究的成果和实践经验，推动中职补齐教师分类分层发展短板，在较高水平上建构符合需求体现特色的青年教师发展模式，构成本研究的学理目标和实践出发点。

（一）研究方法

1.文献搜集梳理。通过查阅文献，寻找有关教师分类分层发展研究理论和实践成果，找出有关青年教师分类分层发展内涵、关键维度、核心要素、框架模型等较为密切的文献资料，然后采用开放式编码，对搜集的各类文献进行归纳梳理，初步预设青年教师分类分层发展维度与指标结构。

2.调查研究。根据区域社会经济综合发展情况，从东部某省选取4市9所中等职业学校收集相关学校教师岗位职能规定、教师发展经验措施等资料，同时遴选35名中等职业学校教师（包括学校领导、中层管理者、专业课教师和文化课教师）作为研究样本进行专业发展现状访谈。请教师结合自身任教实践谈谈自己的知识能力优长领域和发展方向、目标，并就初始模型中的类别、层次划分提出看法，根据访谈对象作答调整有关要素、名称及其彼此间关系等。

3.专家评价法。简单专家评价法是客观评价方法的补充，通过该种方法对中职青年教师分类分层发展初始确定指标的质量进行评定，具体包括基于职业形态的类别层次划分及其相互间对应关系的合理性、表述准确性和内容全面性。评价专家共7名，均有副高以上职称，有高校教师，有市级职教教科研机构和高职院校的教学科研或管理人员，均对中职教育、教师发展有深入了解和较多研究。经7名专家审核反馈意见后，对表述不明、类别不当的指标进行了变更调整，重新厘清“类”和“层”的对应关系。

（二）中职青年教师分类分层发展初始模型建构

1.职责内容维度的分类：中职青年教师分类发展相关因素提取分析。解读中职专任教师岗位职责，静态观察其职业形态和典型工作任务，教师普遍要做的工作依内容可以大致划分为以下几类。

德育：包括对学生进行的政治思想教育、理想信念教育、情感品德教育、行为规范教育等；
按照“三全”育人和全环境立德树人要求，中职所有教职员工都有对学生实施德育的责任义务和机会，班主任、学生管理等岗位任务更重、更直接，而班主任是所有青年教师都要兼任的。德育给所有有志于此的年轻教师提供了广阔发展空间。

教学：这是学校包括中职学校所有专任教师的主业。朱旭东认为“教师专业充分体现三个方向的属性，即教的属性、学的属性和学科内容的属性”。学的专业、教的专业、学科专业是教师专业的三个支点，表现出三个逻辑，一是学生的学习逻辑，二是教师的教授逻辑，三是学科的内容重构逻辑。我们此处所指教学便侧重前两重涵义，这是教师安身立命之所，也是教师施展才华的最大“用武之地”［5］。

学科（专业）：中职教师自己接受教育并据以执教的学科领域方向，所有中职教师都是某个学科（专业）的教师。这是朱旭东提出的教师专业三个支点之一，林崇德称其为教师知识结构中的“本体性知识”。经由大学本科或研究生阶段接受某个学科（专业）的教育训练，是中职教师入职的基本要求，也是他担任教职的本钱，一定程度上是他学术兴趣或专长所在，也是他专业发展最大可能的空间所在，可以与学、教结合，成为卓越教师，可以单在学科（专业）方面精进，成为领域或行业工程技术专家。

管理：班级管理、年级管理、部门管理、学校管理，学生管理、教师管理，教务管理、财务管理……管理在学校无处不在。一个青年教师即使不做班主任，也要在课堂上做好学生管理工作，控好课堂是组织好教学的前提。所以，具有管理天赋、知识、能力的教师可以沿着管理之路前行，这也是教师专业发展的领域之一。许多学校管理者、区域教育管理者都曾是一线学科（专业）教师。新加坡为教师发展设置“教育领导轨道”应该也是基于教师职业这样的内容形态。

其他：主要指教师依据个人兴趣爱好、专长而发展起来并能够将其教给学生的知识或技能。这种专长常以指导社团、第二课堂、技能比赛等不同形式融进学校教育教学工作。它是学校教育教学的重要组成部分，但并不必然是对教师知识能力的要求。它常常与教师天赋、爱好最为贴近，也与参与其中的学生兴致吻合，因而常常是最能激发师生教与学的激情的活动或项目。这样的事项涵盖面很广，凡是有益于师生身心健康发展的，都可列入。一些教师可能就是凭借这样的某一事项而成为领域中有影响的人物，这些事项可以与其学科专业有关，也可以风马牛不相及。

德育、教学、学科（专业）、管理、其他，构成教师专业发展不同内容的五个横向维度，也是五种不同的发展类别。

2.专业发展时间维度的分层：中职青年教师分层发展相关因素提取分析。依据生涯发展理论，可以将中职教师几十年的职业生涯分为学习适应期、经验积累期、研究提升期、创新成就期四个纵向的阶段。

学习适应期：通常为入职早期的三五年，大致相当于一名教师教授了一个学段周期的学生，比如中职，学制三年，教师将同一个群体的学生由入学带至毕业。这一时期，教师通常要学习适应德育、教学、管理等不同工作，而学科（专业）是他就任教师的凭借，也是他最熟悉的内容。

经验积累期：经验积累期的教师工作范围也覆盖前一阶段种种任务，但每一项都较以前熟悉熟练，教师在这过程中也逐渐反思、发现、总结出了更适合自己、自己更易有所成就的内容领域，所以这一时期的教师显示出各不相同的发展潜质，有的甚至在某个方面已取得不凡成绩。这个时期的教师通常有了10至15年教龄。

研究提升期：时间上，大概在教师任教15—25年时；
特征上，这一段的发展更多依靠教师自身主动追求。自我发展意识、自我认知水平、研究解决问题的能力是这一段发展的重要支柱。普遍存在的是，大多数教师进入成长迷茫期（或称高原期），职业倦怠感强，发展方向不清、动力不足。这也是一个教师发展产生较大个体差异的时期，卓越者胜出，许多人停滞不前。

创新成就期：教龄25年以上的教师再欲发展，便需认识到自己的特色，有建构自我智慧的渴望和能力。这个时期的教师，经验足够丰富，自我认知相当透彻，在内外部支持足够给力的情况下会有一番专属于他的创新和成就。

3.中职青年教师分类分层发展初始模型。内容类别上的五个领域可作教师发展的五个方向或曰跑道，职业生涯发展的四个层次可作教师发展的四层台阶或曰阶段，纵横交叉，便可抽象出“五维四段”中职青年教师分类分层发展的简单网格模型，如图3所示。

图3 “五维四段”中职青年教师分类分层发展初始模型

这个初始模型隐含一个假设：无论在哪个类别发展都要经历四个阶段，无论哪个阶段都有奔跑在不同类别发展路径上的教师。

类别与类别之间，是并列关系；
层次与层次之间，是递进关系。

（一）实践检验

基于职业形态的中职青年教师分类分层发展构想依据、初始模型在4所中职学校、3个省级中职教师培训班、5个中职国培项目班做宣讲和可行性研讨，其关照全体教师发展的学术情怀、基于教师职业形态的设计构想、分类分层结合的逻辑推演，得到了一线教师、学校管理者的充分肯定。同时，“类”“层”之间结合的深层逻辑关系设定、中职教师鲜活的现实工作安排和专业发展实际，也对模型修正提出了要求和完善方向。

（二）模型修正

修正后的“五维四段”中职青年教师分类分层发展模型如图4所示。

图4 “五维四段”中职青年教师分类分层发展模型

1.类型全覆盖的学习适应期。新入职中职教师大多数只有学科（专业）知识能力优长，少数师范类专业毕业的教师有一定教育教学的知识和实践经历，每位教师在“其他”类别中都有或偏文艺或偏体育运动等的喜好和特长，而学校德育、管理的知识和经验积累基本为零。此一时期，作为用人方的学校，也会安排教师兼职班主任，以锻炼其德育和学生管理能力。从教师角度看，德育、学科（专业）教育教学、管理学生及服从学校管理都是急需迅速学习的领域，虽有主次之分，但皆是全新事项。即使学科（专业），也不单纯，而是结合了教与学的学科（专业），需要调整角度重新思考。这个时期的青年教师常常疲于应对职业任务，对自己的认识、对专业发展去路都处于懵懂状态。这样的时期要持续一到两个学段周期（学段周期即中职三年）。

2.辨析发展类别的经验积累期。进入第三个学段周期的青年教师，会对以德育为主的班主任工作、学科（专业）及其教育教学、中职不同年级学生的身心特点及其学习任务、学校管理各层面工作都有所了解。前期的职场磨炼，也让教师对自己育人、教学、管理各方面的天赋能力及其与职业要求的契合度有了较为清醒的认识。对于教师个体来说，这正是一个完全的人职匹配时期，知己知彼（职业形态）。悟性高、自我发展意识强的教师甚至对自己在职业中的长处与短板都已把握得很精准，有的甚至已在某一个或几个领域崭露头角或取得成绩。这个时期的教师未必有了清晰的专业前行之路，但职业要求于他的事项基本都能胜任。

经验积累期是青年教师专业发展的关键时期，何以关键？因为它承前启后，承前期的工作内容类别全覆盖，启后期的专项内容类别突破发展。每一个青年教师都会经历这一时期，但多数教师在发展路上停步在这一时期，终身只成为一个经验型教师；
只有少数教师能够专项突破，在五类内容的一项或几项上脱颖而出。

3.专项突破的研究提升期。德育、教育教学、学科（专业）、管理——从学科分类来看，至少跨政治学、教育学、心理学、管理学以及所有学校开设的中职专业目录上的学科，一个教师要同时在这几项工作上出彩，需要极为广博的知识能力覆盖面，可能性不大，而单项突破，每一位教师都有可能——德育和学生管理专长的做名班主任，教育教学专长的做名师，学科（专业）专长的做名匠，管理专长的可以成为学校年级、部门甚至校级管理者乃至名校长。类别中的“其他”，更是一个宽泛的所指，可谓天高任鸟飞。这是符合多元智能和人职匹配理论的。

纵然是单项突破，只靠天赋智能和人职匹配度高也还不够。要在任一类型胜出，都需要在相关领域对理论有充分掌握、对实践有持续改进、对问题有深度研究，并在理论、实践的反复研磨中形成一得之见、一绝之技、一家之言可供同行复制借鉴，助力相关工作推进创新。“教师专业发展过程也是教师的专业自我形成的过程”［5］，专项突破便是教师“专业自我形成”的初级阶段。这一时期，教师的思考研究和解决问题能力是其出类拔萃的强大支撑，无论在哪一类跑道上。

4.走向新综合的创新引领期。每一层次有每一层次的风景。专项有成就的教师会有内外多重收获，内在成就感的满足和更高目标的确立，外在领导同行充分的肯定、更多的领域发展机会等等，形成更有利于其专业发展的生态环境，促使其能力更强，进入领域翘楚层次，创新引领后来者。

进入这一专业发展层次的教师，往往会突破类别边界，不只在一个方面有所创新创造，这是符合认知迁移理论的。所以，根据教师职业形态拆解教师专业发展类别和发展层次的同时，也应承认不同类别间的相通、不同层次中其他层次的多次融入。比如在专项突破中，学习适应、经验积累、研究提升、创新引领也是以小层次的面貌存在的。而德育、管理、学科教学，本质上都基于教育、为着教育。进入创新引领期的教师，其卓越的学习与研究能力、丰富广博的学识、厚重有效的实践经验，会使其比别的教师更容易触类旁通，走向新的高层次综合。

基于职业形态研究中职青年教师分类分层发展模式是一种现实考量。教师是一种职业，一种社会分工的类别，其职责的内涵与外延为社会分工所规定。这种规定是限制，也是独特供给，是教师专业发展的“用武之地”，不能离开它谈专业发展。

教师专业发展要科学兼顾个体与群体。“教师专业发展是自主的专业建构的过程，它体现出自在、自为、自觉、自控等内容。”［6］只有激活教师个体自主发展的动力，教师群体才会处于持续不断供应高质量教育的状态，也只有基于教师个体发展抽象出的模式才有适用教师群体的理论意义。“五维四段”中职青年教师分类分层发展模式既以教师个体发展为研究起点，探讨可供个体教师选择的多种发展类型，又以为每位教师指点发展愿景、机会和策略为旨归，引导教师走出千军万马挤“名师”独木桥的内卷状态，寻求并享受自己的发展之路。分类发展的思想，也正为中职教师管理实践所接纳，“名校长”“技能名师”“名匠”等称号正在职教领域涌现，进入教育管理部门引导教师发展的政策设计之中。

“五维四段”中职青年教师分类分层发展模式尚是一种中职教师分类分层发展的基本构想，教师个体的类别选择、更加细化的基于类别的层级设计、实现类层发展目标的多极策略、可操作的校本分类分层发展指南等问题都有待进一步探讨。

几千年前，孔子提出“君子和而不同”，从德行视角鼓励包容；
墨子在《耕柱》篇论述“譬若筑墙然，能筑者筑，能实壤者实壤，能欣者欣，然后墙成也。为义犹是也：能谈辩者谈辩，能说书者说书，能从事者从事，然后义事成也”，从分工视角阐明才能互补的道理。回到教师发展的题目上，教育与学校若能“不拘一格降人才”，为每位教师设计出发展的路径，使松者成松、槐者为槐、桂者做桂……应该也会是一种好的教育和学校生态吧？学校成为一片众木皆可成才的森林，人人有出路，内卷和焦虑也会得以缓解。