人性的内在维度何以构成学习的根本基础——生成教育理论的视角

李 敏

(深圳市教育科学研究院，广东深圳 518060)

西方哲学家休谟曾说：“任何一门学科不论与人性离得多远，它总是会通过这样或那样的途径回到人性。”[1]关于人性的理解是我们讨论所有与人相关的问题及其实践永远都绕不开的一个理论前提。学习作为人的特殊实践活动，也必然与人性密切相关。本文聚焦人性相关问题的探讨，明晰和界定生成教育理论视域下人性的内涵、形态及其构成，以期为理解学习以及推动学习变革提供合理的逻辑起点和立论依据，进而更好实现学习促进人性的整全发展。

对于“人性是什么”问题的回答，可谓仁者见仁智者见智，观点派别虽异彩纷呈，但分歧实多。本研究从“性”的不同解读意义入手，对于人性内涵的研究文献进行考察分析，主要有“本性说”“特性说”“属性说”三类人性观。

(一)本性说

先秦告子最早提出：“生之谓性。”“食色，性也。”(《孟子·告子上》)荀子也提出相似的说法：“生之所以然者谓之性。”(《荀子·正名》)张岱年认为，“人性就是人的本能，这个意义的性，用现代的名词说，即是本能。”[2]俞吾金认为，“人性是指人与生俱来的自然属性。”“长期以来，中国哲学家们之所以在人性问题上争论不休，难以达成共识，根本性的原因在于，区分先天的(即与生俱来的)‘人性’与后天的(即在社会环境中形成的)‘人的本质’这两个不同的概念。”[3]学者王海明认为，“人性是人生而固有的普遍本性：它一方面是人生而固有的自然本性，另一方面则是人生而固有的社会本性。”“人性就是人的属性：人的属性既包含人区别于其它动物的属性，亦即人的特性；
又包括人与其他动物共同的属性，亦即动物性。人的动物性不但是人性，而且与人的特性相比，乃是更重要的人性。”[4]学者高清海基于复杂性思维提出了兼容性的特殊“本性”说，将人的自然属性与社会属性纳入“本性”的大框架之中。他认为，“人作为‘超物之物，超生命之生命’，本性恰好属于‘是这，也是那；
又是，又否’，而且永在不断变异之中的本性。人的生命已经不是单维性的，而是双重化、多维性的生命。人既有与动物相同的生命，这是物种规定的本能生命；
又有人自己创生的自为生命，这属于人的自主生命。”[5]可见，持“本性说”学者总体上认为，人性是指人的本性，人的天性，人生而具有的自然之性，只是此天然之本性的内涵不断从自然本性向社会本性扩展。

(二)特性说

中国先秦时期孟子认为，“仁义礼智非由外铄我也，我固有之也。” (《孟子·告子上》)可见，在孟子看来，人性是区别于动物的一种道德属性，是人类固有的特有本性，“仁义礼智”是君子与禽兽的区别所在。学者杨兆山认为，“人性并不是人所具有的所有属性的总和，而是有其特定含义。人作为一个客观存在物，其属性既包括人与其他非人的存在物的共有属性，也包括将人与其他非人的存在物区分开来的特殊属性。人性指的是后者，社会性即人的本质属性。”[6]学者张廷文实质上也认为，人性是人的特性，主要包括德性和理性。“人性即人的属性，它是人在接受环境影响和对环境发挥作用的过程中所表现出来的种种作用和特性。人性包括道德侧面和智能侧面。”[7]可见，持“特性说”的学者认为，人性是指人之所以为人者的特性，不包括自然本性。

(三)属性说

学者涂艳国、周贵礼认为，“人性应是人的所有属性而非仅指本质属性，正是所有属性共同缔造了‘人’。”[8]学者赵卫认为，“人性是由人的本性、知性和人性意识等因素构成的人的总体特性，人性由人的本性、知性和仁性所构成。”[9]学者扈中平认为：“人性是为人的属性，是人的特性、本性和属性。”基于人的需要理论视角，人性的结构可以分为生物属性、社会属性、精神属性。”[10]学者周围认为，“人性是人作为自然存在、社会存在和个体存在所具有的属性。人的全面发展和自我实现，就是自然属性、社会属性和精神属性和谐发展和相互促进的过程。”[11]可见，“属性说”糅合了“本性说”和“特性说”，将人的本质性和非本质性都列入人性范畴，人性是指人的各方面的属性，只是在人的属性构成方面各有不同。

(四)观点述评

由上观之，对于人性的思考与阐释，古往今来的分歧主要聚焦于“性”的不同理解以及构成要素方面。关于“性”的理解，我国近代学者傅斯年在《性命古训辨证》中进行过词源分析，提出“性”是从“生”演化而来。告子、荀子、张岱年、俞吾金等人正是由此出发，认为人性是所有人天生固有，且具有普遍性，应当与人的本质，即人的特性区分开来。但是，即便“性”确凿是从“生”演化而来，也不能由此断然否定“特性说”或“属性说”的观点。因为，词源分析是语义问题，囿于语言学的探讨领域，而语言学的理解更多是该概念历史起源层面的释义，只能说明相关概念的最初起源及其用法。而“人性”作为一个复杂性的历史概念，随着时间的推移，已然形成了不同层面、不同视角的宏大概念谱系，并在不同的发展阶段形成了不同的人性历史形态。对于“人性”的理解绝不能仅仅止于语意阐释，还应引入哲学、文化学、人类学等视角。在笔者看来，人性，既包括先天而来的自然本性，也包括后天濡染生成的社会性。人性包括人的自然属性、社会属性、精神属性，具体包括自然性、德性、理性、志性、灵性五个维度。需要特别指出的是，学习对于人性的发展有其特定指向，而人区别于其他动物的特性是学习最需要发展的人性重点部分。

人性，从发生学的意义上而言，可以区分为多种不同阶段的历史形态。总体来看，人性经历了“群本位—个体本位—类本位”[12]的历史跃迁进程，从而人性形态也相应呈现为群性、个性、类性三种不同的历史形态。

(一)群性

在生产力极度落后的原始时期，聚群而居的原始人没有将自我与人类以外的动物进行自觉区分的意识，后来才逐渐形成了自我意识。但是，这一自我意识实际上并非是个体意义的自我意识，而是群体意义的自我意识。原始人在群体性自我意识的基础上，逐渐据此积淀形成较为稳定的集体心理。比如，氏族图腾就是某一部落集体心理的典型外部投射。古代典籍《学记》从目标之维“体现了中国古人对于人性的多维考量和群性的培养。如“三年敬业乐群”“五年博习亲师”“七年论学取友”。[13]可见，在社会生产力落后阶段，个体的人性形态主要表现为群性。

(二)个性

西方文艺复兴时期，个人意识开始觉醒。古希腊普罗泰戈拉最早提出“人是万物的尺度”，后来笛卡尔“我思故我在”更是赋予了自我以至高无上的先验主体性，将个体主体性推向了无与伦比的高峰。在个性维度上，与西方哲学注重人的“理性”不同，中国古代儒家传统不强调个性，更多强调集体性与共性。个体意识的表达，早期主要体现在先秦道家思想传统之中。中国哲学在个体性的具体表征上，更多是强调内心修炼和自然合而为一，并表现出天人相融的超然与和谐。

后来，随着隋唐后期儒道释三家的合流，个性思想慢慢进入到集体主义的思想体系之中。可见，在这一历史阶段，人性形态在个体性和集体性的平衡中，更多彰显出个体性。

(三)类性

在西方哲学史上，德国哲学家费尔巴哈首次提出人是“类”的存在物，认为“类”是人存在的本质。马克思则在强调劳动实践的基础上进一步提出，“人是自为地存在着的存在物，因而是类存在物”。[14]正是把人看作通过劳动实践而诞生和发展的能动性类存在物，马克思提出了著名的人的存在发展三形态学说，即以自然经济为基础的“人的依赖关系”形态、以商品经济为基础的“以物的依赖性为基础的独立性”的形态和以产品经济为基础的“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产力量成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”形态。[15]类性人性形态区别于其它两种人性形态，就在于对于群体依附和商品依附的超越，上升到以人的本质力量为中介的相互联合。因此，类性作为人性形态的最高级形态，体现了人之为人的最内在、最真实、最本质的人性特质，彰显着个体、群体和类三向度的一体共存。

上述人性形态的划分仅是从人类群体的意义上进行的，而实际上，从个体层面而言，无论是群性，个性，还是类性，实际上在每个不同历史阶段都同时并存着，哪怕是在原始时期，原始人的人性也并非就完全只有群性，个性、类性的人性形态只是以潜能或是隐性的方式潜藏于人性之中。同样，在走向人的本质力量为中介联合体的未来，亦即在“能本型”的人格之中，也依然保留有个性，乃至群性的特质和影子。因此，这三类人性形态，同时蕴藏在每个不同历史时期的具体人性之中，只是在不同的历史时期，某一种人性形态表现为更加主要的、更为彰显的，如同露出海面的那一部分人性。

当代哲学家埃德加·莫兰认为，“人的岛屿似的概念是错误的概念，它使人类同自然和他的自然本性割裂开来；
相反，人的半岛似的概念是正确的概念。”[16]人的自然属性一直如影随形人的一生，潜藏于人性海洋的深渊。人的社会属性和精神属性则是浮于海面之上的“半岛”。就沉没“半岛”而言，具体包括人的生命本能性与具身感受性；
就浮出“半岛”，亦即社会属性与精神属性而言，由“德性”“理性”“志性”“灵性”四个维度组成。相对于自然属性而言，人的社会属性和精神属性是人性系统中更为重要的部分，社会性是人区别于其它动物的特性，精神性是人区别于人的特性。人之为人就是要在合理发展自然性基础上，充分发展人的社会属性与精神属性，使人如其所是地获得人之为人的内在规定性，使人真正昭显人之为人的本质力量。

(一) 自然性：人性本体底座

人的“自然性”，是基于人先天生理器官相伴相随的生物属性，包括生命本能性和具身感受性。中国古代儒家认为，人的自然属性包括感官之欲和情。如“饮食男女，人之大欲存焉。”(《礼记·礼运》)。荀子认为，“情”也是人类的自然属性的组成部分，“情”指的是与感知相随的情绪，是情的最低层次部分。恩格斯曾指出：“人来源于动物界这一事实，已经决定了人永远不能摆脱兽性，所以问题永远只能在于摆脱得多些或少些。”[17]在恩格斯看来，兽性即动物性是人的本能，主要包括吃喝拉撒以及性欲等，是人与生俱来所摆脱不了的，也是所有人的共同天性。只是人的这些“饮食男女”的生命本能，已经不完全等同于其他一般的动物本能，已经不再是纯粹的动物本能需要，而是深深烙上了社会属性的印记。

具身感受性是人这一物种所拥有的自然性，亦即通过大脑传达至人的四肢等人体各器官天生属于“人”独有的感受和行动的力量。梅洛·庞蒂指出，“把‘身体’作为理解认知发生和知识产生的原点，强调了身体及其所处环境的耦合——‘身体——身在世界’相互对话，共同呈现了世界的意义。”[18]人的存在是以身体的形式寓居于世界，这样就决定了人类认识世界必须要围绕和借助“身体的原点”，并因此而产生和发展出最基本的空间关系概念。具身感受性是人非常重要的自然天性，是人行动和实践的最原始出发点。具身感受虽然也是人和其它动物的共有本能，但人的这一本能有别于其他种类的动物。比如，蝙蝠的具身感受性就不同于人的具身感受性。蝙蝠没有眼睛，它通过发出超声波，接受超声波的方式，以此来获得世界的表象。因而，对于同一自然世界，与人类借助视觉感光器官的具身感受性不同，蝙蝠是借助超声回波这样一种属于“蝙蝠”种群的具身感受性来建构和获得世界的表象。

人的上述自然属性，与人的社会属性之间存在着密不可分的关联。甚至在特殊的遗传学意义上而言，人的自然属性远非只是自然进化的结果，而且也是积淀着凝聚着人的社会属性的因子。随着人类一代代不停进化，人的自然属性由于遗传积累及变异的因素都带有浓重的社会性，“是人的社会属性向人的自然属性的积淀凝聚，人的作为潜在精神生产力的自然属性，只不过是人的社会属性的一种转化形态而已。”[19]概言之，人的自然属性是人性的本体底座，构成了人的社会属性等其它属性的基础前提，反过来，人的社会属性等发展又反过来在不断改变着人的自然属性作用发挥的范围与程度。

(二)德性：人性力量的基石

德性，是指人性中的良好道德品质。这里所谓“德性”，其内涵不是指中国古代的“君君臣臣父父子子”等封建社会伦理道德，而是指人在与自然、社会中的他人、人与自我打交道的过程中所展现出来的“善”之品质。这种“善”具体体现在“天道之善”“人道之善”“自我之善”三个方面。

一是天道之善。在人与自然关系中，“德性”意味着人与自然和谐相处，在顺应自然天道过程中“成物”。一方面，自然之物为“我”所用，化“自然自在之物”为“为我之物”，不仅以自然之物惠于“我”，而且经由“我”(自然的某一物种显现)代言，自然成为更好的自然；
另一方面，经由“我”之用，在最广泛的天道意义层面，“自然自在之物”在顺应天道中亦显现出其应有的意义与价值。

二是人道之善。在人与人的关系中，“德性”则意味着人与他人的和谐相处。在人类协作过程中，从是否利于自我与他人生存的利益角度，德性产生并根植于人与他人在某种社会规范或社会契约的基础上的和谐共处的内在生存需要。“德性通常以心理定势对人的活动发生作用并使人的活动及其主体成为善(好)的道德意义上的善(好)品质，即道德的品质。”[20]菲力帕·福特认为，“德性是既有利于具有者又有利于其他人的品质，因而是个体善的构成部分。”[21]当然，不利于品质具有者活动于其中的共同体及其成员更好生存的品质也不是好品质或德性，从这个意义上说，德性是达成人与人之间的平衡的基础前提。

三是自我之善。在人与自我关系中，“德性”意味着人与自我和谐相处，在顺应自然天道过程中，亦即“成物”的过程中实现“成己”。在原初自在之我的基础上，顺应自身禀赋和力量特质，经由实践，充分实现自我本质力量在最大程度上的最大化，亦即成为最好的自己。

德性发展何以是人性发展的不可或缺之维？第一，从人性本源层面来看，发展德性乃是顺应天道。人的德性之端生而固有，正如一颗种子内在有成为一棵树木的天然需要。成为一个有德性的人，乃是顺应天道。从这个意义而言，发展德性的目的就是德性本身完善的需要。第二，从人的生存层面来看，发展德性乃是促进个体自我，乃至人类生存与发展的内在需要。在适应和改造自然过程中，个体生命无法应对大自然的挑战。人必须与他人结为一体，进行本质力量的交换与联合，才能更好地以人力对抗自然力，达到个体生存乃至人类整体更好生活的需要。从这个意义上而言，人是社会存在物的本质决定了人发展德性的内在必然。在社会交往过程中，必然会涉及到人与人之间的相互交往的规范性、伦理性等等。在这样一种互动交往的基础上，就自然而然衍生出规范性的人际交往和礼仪规范。这就必然涉及到在相互合作的劳动实践中，个体如何在保证自己利益的同时也保证他人的利益，进而在集体范围内达成和谐统一，在约定俗成的社会规范限度内达成个体间的利益平衡。可见，德性不仅仅只是人生而具有，而且是在人类后天实践过程中逐渐形成与发展。就两者比较而言，某种程度上，社会伦理道德的产生与个体德性的发展主要植根于人的“社会”性生存方式。因此，德性，表面而言，是维护特定社会伦理与道德规范的需要，以促进人类更好地生存，根源则在于顺应天道以全德。人类正是通过类生命个体的联合，实现了生命之间的最为本质的相互交换，使得每个生命都成为了最好的自己，得到了最为充分地发展。惟其如此，人的类本性才得以丰富，社会才得以不断进步。

(三)理性：人性力量的核心

理性，与非理性相对，两者共同组成了人的精神世界。理性最初是由“逻各斯”发展而来的一个概念。古希腊哲学家赫拉克利特用“逻各斯”来指万事万物运动变化背后存在的内在规律。后来，哲学家对于理性的理解才慢慢指向人这一主体对于客观世界本质规律认识、把握的高级思维力量。也就是说，理性从万事万物的内在规定性演变为人的高级思维力量，更多的与人的主体性相关。人的精神世界是一个复杂的、动态的、开放的意识系统。“感觉、知觉、表象、思维、愿望、动机、情感、情绪、意志等等，是人的精神世界或意识系统中最经常、最普遍、最基本的因素和活动形式。”[22]由此观之，“感觉、知觉、表象、思维”更多关涉理性层面，是精神世界之“知”；
“愿望、动机、情感、情绪、意志”更多关涉非理性层面，是精神世界之“情”与“意”。思维是理性中最重要，最为高级的部分，也是人特有的精神性活动。理性是人特有的机能，是人对客观世界，乃至自身内在联系与规律的认识，是人征服和改造世界的本质力量的源泉。自然规律的发现、物质世界的变革、社会规范的制定等都需要依靠理性的力量来予以有序的安顿。

在哲学人类学看来，人是未完成的存在。就动物所具有的身体器官而言，人没有老虎尖利的牙齿、猎狗灵敏的嗅觉、猎豹非凡的奔跑速度。人，单纯从生物学意义来看，是动物世界的弱者。但是，与人相比，动物是已经完成了的存在，其生命存在与活动方式是“依附性—适应型”，而人却是未完成的存在，其生命存在与活动方式是“自为性—创造性”。人的自为性、创造性在于人有一个高度发达的大脑，正是人性能使得人成为万物之灵。正如法国哲学家帕斯卡所言：“人是一根能思想的芦苇”。可见，理性是人的独特性的最高彰显，规定了人的精神本质。理性不仅为人类所独有，而且是人性力量中的核心部分。发展理性，主要就是发展人的思维力量。同时，我们也要时刻警醒，唯理性，就意味着理性不再是人“成己”和“成物”的工具和手段，而僭越为人类追求的目的本身。理性只有和非理性结合，才能体现出良好的合力，才能成就一个有条理、有动力、有温度的灵魂。

(四)志性：人性力量的源泉

“志性”源于中国古代哲学中“志”的概念范畴。从词源学角度看，“志”最早出自，由“之”与“心”二字合成。《说文解字》曰：“志，意也。从心，之声。职吏切。”因此，“志”最初的意思是“意愿”。如“予若吁怀此新邑，亦惟汝故，以丕从厥志。”(《尚书·盘庚中》)。到了先秦孔子这里，“志”意思开始演变为“志向、志气”。如“三军可夺帅也，匹夫不可夺志。”(《论语·子罕》)到了孟子，“志”逐渐成为一个与“气”相对的哲学范畴的概念，认为“志”(心志)为“气”(身体能量和动力)之主宰。“夫志，气之帅也;气，体之充也。夫志，至焉；
气，次焉”。他要求“持其志无暴其气”。(《孟子·公孙丑上》)唐宋之后，“志”与“意”则正式成为一对关系密切，又有明显分野的概念组合。唐代柳宗元认为，“志”来自天地间的刚健之气。北宋张载主张严格区分二者，指出“盖志意两言，则志公而意私”。(《正蒙·中正》)明清时期王夫之指出，“意随遇偶发而纷乱无定，志则恒存恒持而初终一揆”(《读四书大全说》)“志大而虚含众理，意小而滞于一隅”(《张子正蒙注》)。可见，“志”是一，是一种定在，“意”是多，是一种流变。“志”乃心之存主，犹如意之统帅，理应巍然不动，以志役物，任志而自由。

因此，志性是潜藏于人心灵深层的，具有主动筹划自身，实现自我人生价值的心理定势和力量。志性是理想与意志的源头与动力，是心灵世界的的根基。在人性力量系统中，志性是与理性、灵性相互并立的重要侧面，共同构成人性中精神性层面(心灵世界)的完整体系。换而言之，人不仅能“感”(灵性)，有“知”(理性)，而且存“志”(志性)，三者构成一个完整的心灵世界，不仅使人与动物区别开来，而且使人与人区分开来。因此，志性既是理性，又是非理性，既不是理性，又不是非理性，是理性与非理性的统一体。就“志性”自身构成而言，学者胡家祥认为，“志性是心之本体，蕴含心灵系统的目的因(人生理想)、动力因(自由意志)和形式因(自性原型)，或者说是三因的合体。”[23]

总而言之，志性融合了理性与非理性，是传统中国哲学知与行统一的依据所在。志性作为启动人类认识活动和实践活动的“发动母机”，力图在理性、非理性层面实现相继向融。人类的志性力量奠定人们寻真(科学活动)、持善(道德活动)和求美(艺术活动)的基石，既能指引方向(目的因与形式因)，又能提供动力(目的因与动力因)。可见，志性在人性力量系统中处于奠基性的地位和策源性意义。

(五)灵性：人性力量的旨趣

灵性，主要对应于人性力量系统中精神性层面的情感、直觉、想象等方面。何谓灵性？正如“德性”“理性”“志性”一样，灵性是对人性情感之维的抽象概括。学者成穷指出，“灵性是人与‘意义’打交道时所出示的一种本质力量或处身状态。”[24]这里所说的“意义”，特指审美对象展现出来的独特形式或状态带给人的精神愉悦和兴味。可见，灵性与审美，与审美感受密切关联，不可分割。美感是感性与理性在某种程度上的统一。黑格尔曾说：“美是理念的感性显现。”无独有偶，中国美学大师李泽厚认为：“美是积淀了理性的感性，积淀了想象、理解的感情和知觉，也就是积淀了内容的形式。”[25]可见，审美活动不同于科学探究活动，它从根本上来说是一种不涉利害的、自由的超越性活动，它追求人的精神的完满自足和人性各要素之间的内在和谐。如果说，科学探究活动使得人变得更有力量去适应和改造我们生活于其中的世界，那么审美活动就使人变得更有力量去体验当下的生活，去感受生命存在的价值与意义，获得心灵深处的解放与自由。正是在这样一种“意义”的追寻过程中，我们从形而下的现实生存，走向形而上的精神生存。

灵性的开悟离不开审美活动与审美体验。审美活动是人生所必不可缺的方面。正如朱光潜先生所说：“人生是多面统一的和谐整体，完整的人生是实用活动、科学活动与美感活动的均衡发展。美感活动涉及人的情趣，因为艺术是情趣的表现，而情趣的根源就在人生。”[26]惟其如此，人的生存境界和人生态度才能得以提升，人的情感得以纯净升华。灵性是人与审美对象打交道时，所展现出来的一种精神体悟力量。正是凭借它，我们才能在事实世界发现意义，在情感生活中意识到个人存在，才可能在有限的生命存在中获得在世的寓依。

综上所述，在秉持人性即人的全部属性的前提下，本研究所主张的“五位一体”人性观是在自然性、社会性与精神性三大领域的一级框架下，形成自然性、德性、理性、志性、灵性五个维度的二级框架。具体而言，自然性是人性力量承载本体，是实现人性其它属性的前提基础；
德性是人性力量基石，是人与人和谐共处的基本前提；
理性是人性力量核心，是人变革自然的主体力量；
志性是人性力量源泉，是人实现自我的天道所向；
灵性是人性力量旨趣，是人追寻意义的精神依托。

无论是从存在论，还是发生学的视角，我们都能看到，人的存在始终先于学习的存在，学习是人的某种存在方式，也是人的特殊实践活动。因此，人性观决定了学习观。如何整体理解人性，进而延伸到如何理解和开展教学与学习，生成教育主张，“回归教育中的人本身，回归人的鲜活实在、具体多样的活动本身。从而在不同的层面上切入了人的存在与发展的核心课题。生成论教学哲学承续并进一步强化这一时代取向，以对人的存在的终极关怀为根本依归。在各个领域的理论研究和实践观照皆立旨于人的成长和发展，皆属意于教学的发生与演进，皆取法于人与文化的双重建构、一体同生。”[27]上文所述的三领域、五维度的人性分析框架，决定了我们应当秉承何种学习观，并从哪些角度哪些侧面对学习观的确立起到或面或点、或明或暗、或深或浅的基础性牵引作用。

(一)人性的内在构成决定了学习价值和目标的整体性

自然性、德性、理性、志性、灵性的人性内在构成，要求学习确立相应的价值取向和目标体系。

一是人性观对学习价值观的牵引。自然性、德性、理性、志性、灵性从不同的侧面彰显了人对人的本质——自由的追求和向往。自然性更多强调从身体的意义去通达生命的自由，而德性、理性、志性、灵性则分别从人伦规范、改造自然、锤炼心性、审美创造方面去通达生命的自由。换言之，人的自由是人处理与自然、社会、自我关系中所体现出来的真、善、美的状态，通过学习，在自然性不断发展与完善之中，同时朝着德性涵养、理性发展、志性敞亮、灵性开悟的方向不断向自由之境逼近。这也就要求学习最终的价值旨趣是经由知识学习、经验学习、自我反思等途径来实现自我超越和精神丰盈，进而通达生命的自由。

二是人性观对学习目标观的塑造。自然性、德性、理性、志性、灵性这五个维度是基于人性的基本属性，即自然属性、社会属性与精神属性，做了更进一步的区分。上述五个维度总体指向学会处理人与自然的关系，人与他人的关系，人与自我的关系，并分别从身心发展、德性养成、理性提升、志性敞亮、灵性开悟方面对人性的全面发展提出了理想的目标愿景。这也就要求学习在目标体系的定位上做出合理的安放，就自然领域而言，包括身体健康与心理健康；
就社会领域而言，包括德性养成、学会交往，学会合作；
就精神领域而言，包括理性提升、志性敞亮、灵性开悟等方面。落实到学校学科学习层面，则确立“认知”“人际”“自我”三大目标，“认知”维度重在使学生获得学科核心素养，包括学科关键能力和问题解决能力等高阶思维；
“人际”维度，重在使学生获得合作素养，包括与他人沟通合作的基本意识与技能方法，并掌握有效交流等社会性技能；
“自我”维度，重在使学生获得反思素养，包括学会和自我进行对话，通过反思学会学习，培养积极学术心志。

(二)人性的整全发展要求扩展学习对象的范围

自然性、德性、理性、志性、灵性的整全发展，内在要求学习对象的范围能够充分满足学习目标的实现。长期以来，课本知识，或考纲知识点，一直是学校学习的主要内容。严格来说，这只能部分地满足理性提升的学习目标，远远无法满足人的全面成长需要。在德性养成和志性敞亮方面，学习对象应当拓展到他人和自我，主要包括老师、父母、同学、专家、偶像以及自我等等，在和他人交往、观察模仿中以及自我反思中实现交往行为、思维方式、情感态度、沟通技巧乃至整体人格的提升，形成良好品德和积极心志。在灵性开悟方面，学习对象应该拓展到校外博物馆、主题公园等地的人文作品、美丽自然景观等，在和艺术作品、自然美景的直接观摩和体验中，触发并开掘生命潜藏的审美潜能。

(三)人性的整体结构制约着学习方式和学习过程的关联性

自然性、德性、理性、志性、灵性的培养所要求对应的学习方式和过程应符合每个维度自身发展的规律和特点。在自然性的身体强健和心理健康方面，前者内在要求采用模仿学习的方式来完成动作技能的掌握；
后者则要求采用体验学习的方式来建构自己能够适应外部现实环境的内在心理世界。在德性养成方面，同样也要立足于体验学习、模仿学习、合作学习的方式来逐渐形成交往的心理规范和良好品行。在理性提升上，则更多强调探究学习和接受学习的综合运用，培养批判性思维、复杂情境下问题解决能力等高阶思维。在志性敞亮上，要求通过自主学习和反思学习对自我的人际交往、学习方式、学习计划等进行内在审视，并作出适当性调整，以此培养积极的心志。在灵性开悟方面，也强调眼、耳、手、心等身体多感官的集体协同，重点运用体验学习和自主学习的方式，形成自我对于美的感受力、欣赏力和创造力。可见，人性不同维度的目标达成需要上述多种学习方式的整体使用，并在不同角度，不同层面共同促进人性的整全发展。同样，学习过程也和人性五个维度的发展相互呼应，而且总体上表现出认知过程和实践过程的一体性，即“学程”与“习程”的统一。例如，理性能力提升不仅仅要求学习只有识记的过程，更不能缺失知识在真实情景下的实际运用；
身体运动技能虽强调动作的习得过程，但也不能缺失大脑对于动作程序的记忆存储过程。在灵性开悟方面，除了身体各器官对于审美作品的感受、体验、欣赏的“学程”之外，更不能缺失构思、创作、修订艺术作品的“习程”。尤其是在“习程”中，知识内容、思维方法才得以活化为个体的精神力量，知识才能真正涵养生命、净化心灵、陶冶精神。

综上对于人性观和学习的关系考察，我们不难发现，学习作为人的特殊实践活动，以求真、立善、审美通达自由为价值追求，以促进人性各个维度的全面发展为目的，亦即在强健自然性的基础上，涵养德性、发展理性、敞亮志性、开悟灵性，通达人生智慧，提升生命境界，努力规划着、回应着、展现着学习作为一种既是人为的又是为人的实践活动的本质回归之路，实现着对人的发展真正的、全面的、本质的应然追求。

基于古希腊以来“人是理性动物”的主流人性观，西方学者将教育更多地与知识联系起来，因而知识观的变革往往引发教育观的嬗变。在他们看来，知识是理性的象征，获得知识，则意味着理性力量的提升以及改造世界之主体性的发展。而中国自先秦以来主流学习思想强化德性，淡化理性。人类经由学习，从必然王国走向自由王国，在“成物”和“成己”的过程中，亦即变“自在自然”为“人化自然”，从“生物自我”走向“人化自我”，诚然离不开理性力量，但是其他维度的人性力量亦不可缺。自然性作为人性力量的承载本体，是保证其它方面的人性得以实现的前提基础；
德性力量作为人性力量的基石，是保证人以“社会”的生存方式使得自身乃至人类发展得以优化的前提与保障；
志性力量作为人性力量的动力源泉，为人的发展提供方向与动能；
灵性力量是人追寻存在意义，走向自由解放的津梁，提供了人类精神皈依的家园。人性力量整全发展即人的自然性力量、德性力量、理性力量、志性力量、灵性力量“五位一体”的整全发展。

纵观中国当下的基础教育，学生学习受考试升学率等因素制约，其完整内涵被窄化，甚至被异化为知识存储的行为。然而，学习本来是生命的律动，是每一个生命个体对于外界环境的全部进取性适应行为。随着新一轮素养导向的课程改革到来，学习的变革理应从知识本位迭代升级为素养本位。学习的理论体系建构，成为当下推进学校“教”与“学”变革的基础前提。基于社会时代发展对人才提出的新要求，我们需要重新理解和厘定学习的本质，树立一种更加合理全面、更加符合时代特点的学习观。“学习是人在面对新的情境时，把握事态、调控自身、获得意义的全时空、全身心、全关系的行为过程，它不仅需要身心的完整投入，而且要求情(感)、意(志)、智(慧)的协调统一。”[28]基于对学习的整体理解，整体主义学习观强调人的学习是有意识地以自然、文化、自身为对象，建构起人与事、物之间具体的相互关系，形成特定的个体经验，并外化于行动之中，不断实现个体自我与人类文化双重超越的特殊实践活动。

“学以成人”是整体主义学习的价值追求。“学以成人”意味着学习是为了让“人”成为“人”，亦即从生物学意义上的“人”发展为社会学意义上的“人”，实现人的人文化成，而在这样的发展过程中，人之为人的特性，即人的自然性力量、德性力量、理性力量、志性力量、灵性力量都必须得以健康、充分、整全地发展。也惟有如此，我们才可以说，学习真正促进了人的发展，学习真正促发了人的本质力量的不断生成，“学以成人”也真正从理想的云端走向现实的炊烟。