大班规模下大学英语写作教学人机结合模式的探索

吴永练

（肇庆学院 广东 肇庆 526040）

大学英语教学改革朝着人文性和工具性二者相结合的方向发展，其中写作能力作为衡量大学生英语综合应用能力一个重要方面，在各种测试中都占据重要地位。但是当前的大学英语写作教学面临着很多困难。在很多学校，特别是普通院校，大学英语教学普遍面临班级规模大、教师教学任务重，课时压缩的情况。在这种大背景下，多数学校的大学英语课程并没有设置专门的写作课程，而是通常作为阅读精读课的课后补充，通过课后作业的形式来实现。

在大学英语传统写作教学模式中，由于学生人数众多，教师批改费时费力，从作业布置到老师批改并反馈信息，通常经历一个相对漫长的过程。这种模式直接导致几个突显的问题。

首先，教师信息反馈的延时性使学生对英语写作逐渐失去兴趣和热情，缺乏写作动机。其次，由于写作任务周期较长，学生作文任务数量较少，语言输出没有达到一定量。第三，由于传统写作教学模式中，没有系统的数据统计，学生和教师都无法对学生的作文及写作能力形成较全面、客观的认识。第四，传统模式下，英语写作往往更多地呈现为任务式，为了任务而写作，没有学生与学生之间、教师与学生之间的交流，未能真正激发大学生英语写作动机，从而提升英语写作和英语综合应用能力[1]。

由北京外国语大学中国外语与教育研究中心梁茂成教授及其研究团队与外语教学与研究出版社一起，设计并开发的iWrite 英语写作教学与评阅系统 2.0版（下简称iwrite系统），给传统的基于课堂“学生写-教师改”的大学英语写作教学模式提供了新的思路和模式。相较于传统的写作模式，基于语料库和云计算的iwrite系统具有以下几个特点。

2.1 即时反馈与反复修改

学生完成作文任务提交作文后，iwrite系统立即从语言、内容、和篇章结构和技术规范四个维度给出反馈。其中，语言维度的反馈最为详尽。例如系统针对语言层面的错误，如单词拼写、词语表达、短语搭配、语法合理性等方面给出系统分类的统计，学生可以通过明确的数据，一目了然地了解自己的语言弱点。在此基础上，依托系统语料库，iwrite系统就语言应用层面的错误以句子为单位为学生提供相关的用法分析和修改意见。在系统帮助、无教师参与的情况下，学生能够通过对作文进行反复修改、反复提交，直到达到个人能力的极限。这个过程即是学生自我纠错、主动提升语言使用准确度的过程，强化英语语言应用、提高英语写作能力的过程。

2.2 管理模块合理，操作简单便捷

iwrite系统为教师提供班级、作业、资源、题库等管理模块。利用班级、作业和成绩分析等管理模块，教师可以实现基本日常管理和作业任务发布，简单方便。其中在作业管理模块中，教师可以根据学生的实际水平和教学目标，在发布作文任务时，具体设置评分的平均期望值。这一功能可以有效降低学生写作过程中的受挫感和焦虑感，有利于激发学生英语写作兴趣，特别是英语基础较弱、写作动机不够强的学生对于英语写作的兴趣，从而实现主动输出的目标。

资源管理模块为教师提供与英语写作相关的案例分析、写作句式等与写作任务相关的资料，可供学生下载学习使用。题库管理模块根据话题、体裁、年份对平台的作文题目进行分类管理，教师可以根据平台资源、教学内容和教学对象建立适合自己授课学生水平和特点的作文资源库，丰富写作资源的同时，为英语写作课程后续系统地持续发展提供平台和资源库。

2.3 多维评价模式

iwrite写作评阅系统为英语写作提供一个由机器评价、同伴评价、教师评价等构建的多维度的综合评价体系。通过提供的大数据资源和链接，系统以学生写作文本为媒介，建立起学生之间、师生之间的互动交流[1]，聚焦于语言应用的同时，起到思想、思维互相促进的作用。

机器评阅最大的特点为即时反馈性。iwrite系统针对提交的作文提供评阅意见，特别是针对语言提供解释与修改意见。在无教师辅助的情况下，学生可以通过多次修改、反复提交，实现英语写作水平与英语应用能力提升。机器评阅的即时反馈有助于激发学生对自己作文进行修改的欲望，积极主动地进行修改，有效地促进写作过程化[2]。这个过程反复修改提交的过程，即是学生自我评价与自我提升的过程。

同伴互评为评阅者提供二次语言运用的机会。在阅读同伴作文时，对于阅读者而言，这是一次主动的语言输入的过程。相较于被动输入，主动输入更能够激发学生的学习兴趣和热情。同伴互评让学生可以主动地发现、理解并修改语言应用中的错误，或者发现并学习同伴语言应用中的优点。这个过程就是语言输入、内化的过程。同时，书写评价语言的过程就是对本话题的词汇、语法、内容和结构的思考过程，这一行为进一步促进学生对自己的语言、内容和篇章结构进行反思、最终促进自身英语水平的提升。

教师评价仍然是学生提升写作能力的一个重要手段。由于机器评价的局限性，如机器评价更多关注语言形式，对于作文内容和主题及逻辑性等方面的评价较为粗略，教师评价对于学生作文的内容、主旨、结构的指导意义非常重大。教师首先可以在宏观上对学生作文的框架结构、内容逻辑进行评价。与此同时，相较于传统的单个学生作文逐一评价，教师可以利用iwrite系统的成绩数据分析对学生写作水平和问题形成一个较为整体的概念，从而开展更为针对性、更具指向性评价和分析。

3.1 写作前的输入

基于大班规模下的教学使教师在写作过程中难以把精力平均分配给每个学生。为了使写作教学有针对性，实现“准确表达思想、提升语言输出”的目标，学生写作之前相关主题英语文本的输入成为非常重要的一个环节。写作教学可以结合大学英语阅读教学的内容和主题进行英语输入，包括词汇、句子结构、写作手法、文章结构等，促使学生主动吸收信息，以便学生有话可说，有迹可循，有利于增强学生英语写作的信心、激发学生英语写作的兴趣。同时，写作的主题要从学生的实际内在需求出发，结合中国文化和大学生生活，使英语写作从完成教师任务的“被动写”到学生想表达、想输出的“主动写”转变[2]。

3.2 写作中的修改与互评

写作过程中，学生提交作文后根据系统的机评即时反馈信息立即对自己的作文进行反复提交与修改，直到自己满意，把自己的语言能力发挥至最大值。完成自己的写作任务的同时，每个学生必须完成一篇同学的作文评阅，从语言、内容和逻辑结构等方面分别进行评价。在学生进行互评之前，教师应当在语言输入环节对学生进行适当的指导，以使学生在互评时具有针对性，也有利于帮助能力较弱者完成互评任务。

杨永林教授从经济学的边际效益视角出发，指出大学英语写作的实效性问题其实就是供给与需求之间的矛盾问题，大学英语写作课如果想要实现目标，提升学生的大学英语写作体验中的幸福度和满意度是一个努力的方向[3]。所以建立写作小组，组内队员进行互评，相对固定的小组成员可以使成员之间建立较为熟悉的人际关系，使互评成为一个人际沟通的平台，而非简单的英语学习过程。这种“团队+个人”的写作、互评体验有助于增加同学之间的互相合作、互相促进的意识，避免传统学习小组在布置任务后出现的个别同学出力的现象。

3.3 写作后的教师分析与评价

由于学生自身认知水平与英语水平的限制，以及机器评阅的有限性，教师评价仍然是写作教学中极为重要的一个步骤。但鉴于班级规模以及时效性的考虑，传统的教师模式中对学生习作进行一一评价的方式已不太合适。这种一一评价的传统模式存在反馈周期较长、写作练习次数较少，既无法激发学生的积极性，又因无法达到一定量的操练，效果较弱。

利用平台提供的大数据分析，教师可以把学生写作中的共性，包括语言应用、逻辑连贯、思想内容、篇章结构等在课堂上集中讲解评价、跟同学共同讨论。由于iwrite系统在评价时提供更多的是语言层面的反馈[4], 教师评价应着重于逻辑、内容、结构等方面的评价。教师从学生习作中挑选出具有代表性的较差、中等及优秀作文代表，带领学生一起讨论、分析、评价、修改，让学生通过对比，了解写作中各要素的优劣，以此为参照，在对比自己的作文的过程中获得较为明确的概念。同时，这种教师集中评价能够较好地保证每个学生都获得教师的反馈信息，改变传统教师评价模式中由于教师反馈周期较长而导致的绝大多数学生只关注教师的分数评价的现象，真正促进学生写作能力的提升。

在实践教学中，除了部分学生因学习态度、动机及认知能力等的问题，大部分学生写作水平能力都有一定的提升。大学英语写作教学需要积极利用教育信息化技术辅助教学，激发学生写作兴趣，减轻教师低层次的负担，让学生和教师利用在线系统解决语言输入问题，把更多的精力投入到更深层次的内容和篇章布局的提升，真正提升英语写作能力，更好地实现大学英语写作的语言、内容、结构的统一。