何谓·何断·何归·何在·何张：理解教育的五个维度

郭新伟

教育是什么？21世纪初，顾明远先生曾表示：“问这样的问题似乎有点可笑”。但是，即使是教育理论界，对什么是教育也是众说纷纭，至今没有统一定义。一方面，它就如同“吃饭”一样寻常，也像吃饭一样难以“说清道明”，给出一个科学界定。另一方面，它是教育理论界和实践领域普遍关注和必须究明的一个起点问题、终极问题和根本问题。埃德加·莫兰指出，恰切的认识应该正视复杂性。我们认为，认识教育尤其如此，参照复杂性、背景，以多维度的方式在总体的视域中进行认识，走出教育理解的一维性、简单化和线性化。对此，本文拟从相互关联的五个维度出发来回答“教育是什么”的经典问题，即教育何谓、教育何断、教育何归、教育何在、教育何张。

教育解决的是教育的本质或内核问题，关系到教育之为教育的内在规定性。西方教育史上，很多思想家或学者曾就这一问题有过论述。如，苏格拉底认为“教育的根本使命是关照灵魂、引导灵魂向善”[1]；
柏拉图提出“教育是一种灵魂转向的技艺”[2]；
亚里士多德将“追求理智和智慧的完善”[3]作为教育的根本宗旨；
在夸美纽斯看来，教育的本质在于促进“知识、德行和虔信”[4]生长；
赫尔巴特也坚称“教育的目的就是‘德行’”[5]；
涂尔干更进一步声明教育“在本质上是一种道德教育”[6]，核心是为培养“纯粹理性主义”的“自主的社会人”；
与这种社会本位的立场迥别，卢梭以为教育是为支撑人类“热爱自由和崇尚纯真与美德”[7]的自然倾向；
康德强调教育必须“实现人的自由”[8]；
与此相似，尼采宣称“教育的本质在于回归生命”[9]；
雅斯贝尔斯将“自我唤醒”[10]置于其教育哲学思想的中心；
怀特海主张教育必须“激发和引导学生的自我发展”[11]；
乌申斯基认为“教育的主要目的在于使学生获得幸福”[12]；
杜威抛出了“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的不断改组或改造”的著名教育本质说……教育本质或内核问题在我国也备受关注。20世纪后期，我国教育界甚至掀起了一场声势浩大的教育本质之争，游走于上层建筑说、生产力说、培养人说、社会化说、实践活动说、文化说、传递说、双重属性说、多重属性说甚至是反本质说等论说中“不知何去何从”。20世纪末特别是新千年以来，该问题的探讨趋于成熟和理性，并且基于人本化的立场，开始走向某种共识。如，项贤明认为“教育是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个人之过程”[13]；
鲁洁提出“教育是人之自我建构的实践活动”[14]；
叶澜将教育本质解读为“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”[15]；
张楚廷强调“教育的根本在发展人的可发展性”[16]；
顾明远指出，“如果从生命发展的视角来说，教育的本质可以概括为提高生命的质量和提升生命的价值”[17]，等等。

应当承认，“教育何谓”是一个具有社会性、历史性、动态性和发展性的永恒议题。无论是我国历来出现的教育本质论说，还是西方的“为灵魂说”“为自由说”“为德行说”“为理性说”“为生命说”“为幸福说”“自我发展说”“生长说”“技艺说”等，都在某种程度上触碰到了教育的本质。但是细究这些论说，不难发现，它们并不归属于同一性质的概念：“实践活动”“上层建筑”“生产力”“技艺”“文化”等，指向教育的“自在”，说明教育的“是其所是”，即教育是一种实践活动，是一种上层建筑，是一种生产力，是一种技艺，或是一种文化；
而“灵魂”“自由”“德行”“理性”“生命”“幸福”等，则指向教育的“自为”，说明教育为了形塑灵魂、为了实现自由、为了培养德行、为了释放理性、为了延拓生命、为了获得幸福等，并非教育的“是其所是”。任何事物的本质都是“是其所是”的自在与反映自在的自为的统一，而上述种种观点要么只是单一地说明了教育的自在或自为，要么虽皆有所论及但是受论者所处的时代背景、理论依据、思维视角等因素影响往往失于片面或褊狭。对此，基于自在和自为的统一以及对既有观点的统合与凝练，教育至少包含以下要义。

(一)四维本质：教育的自在

从教育的自在性上看，教育的本质问题在某种意义上可以归结为“由表及里、由浅入深、由宽至窄、相互递进”的四个维度：第一，教育是一种社会实践。任何人类行为在本质上都是一种社会实践行为；
教育作为人类诞生之时起既已存在的一种人类行为，自然也不例外。一方面，教育是“自成系统”的“社会子系统”之一；
另一方面，教育在普遍关联的“社会整生体”中以自身独特的“生态位”，与政治、经济、文化、科技、地理、生态等其他子系统“互成系统”，形成人类社会实践的“整体生态”。第二，教育是一种文化现象。教育与文化既可以是平行的，也可以是交叉的，集中表现在教育本质上是一种文化现象：教育内容具有文化性，一切教育传承和传播的东西都是文化，而非其他；
教育实践本身及其实践者也具有文化性，教育实践过程中采用的方式、方法、教学模式和组织形式，实践者的思维逻辑、行动准则、价值观念等，都深深镌刻着特定文化的烙印；
文化在很大程度上决定着处于其“麾下”的教育“路在何方”。第三，教育是一种交往行为。教育无论是作为一种社会实践，还是作为一种文化现象，都离不开“人”这一核心要素，是教育者和受教育者在动态主客体关系中围绕教育内容而构成的一种交往行为。它既包括师生之间的表层交往，如双方针对课程内容的施与受、课堂交流、日常对话，又包括隐藏在这些教育教学常规或日常交往背后的深层交往，即生命与生命之间、灵魂与灵魂之间的交往。第四，教育是一种育人过程。从社会实践到文化现象，到交往行为，再到育人过程，教育的“自在”如同洋葱一般被层层剥开，展露出其“立德树人”的本质内核。育人或立德树人，就是推动个体“成己、成人、成才、成事”，它是教育的“存在之根”，也是教育的“存在之因”，还是教育的“存在之果”，是教育“是其所是”的根本依据。

(二)五大内核：教育的自为

从教育的自为性上看，我们可从以下几方面理解教育：第一，教育是一趟“自塑之旅”。任何个体都具备自我发展的潜质和可能，教育正是为了激发或唤醒这种潜质和可能。正所谓教，是为了不教；
他塑，是为了实现自塑。第二，教育是一份“幸福事业”。一切教育本质上都应该是一种“幸福教育”，而非“幸福空场”的教育。它既致力于使人获得当下的、真切的、可感的“感性幸福”，又使人甘愿经历痛苦的磨砺和洗礼，体验“理性幸福”。第三，教育是一项“灵魂工程”。教师是“人类灵魂的工程师”，学校不可追寻“失去灵魂的卓越”，而教育实乃一项“灵魂工程”。打造“有趣”且“万里挑一”的灵魂，丰富和充实人的涵养，是教育的题中要义。第四，教育是一种“境界追求”。古之有思想、有能力、有作为者大有人在，有大境界之人却少之又少，境界之差，甚可谓人与人之间最大的差距。教育是升华人境界水平最重要的抓手之一。第五，教育是一场“生命绽放”。教育聚焦人的生命，延拓生命的宽度和厚度，开显生命的智慧和价值，个体受教育的过程、在教育中收获成长的过程，亦即个体“生命之花”绽放的过程。

总的来说，教育的自在是自为的底色和根基，说明教育本质；
教育的自为是自在的反映和伸展，说明教育内核。二者共同解释了教育何谓这一问题，是理解教育绕不开的“首道关卡”。

教育何断，回答的是教育的评判标准或分析指标问题，旨在通过一系列标准或指标，明确何种行为属于真正的教育行为，即“真教育行为”或“真性教育”，何种行为属于“似教育行为”“非教育行为”或“假性教育”。基于先进教育理念的引领以及教育活动的基本特性，我们认为要统筹兼顾技术指标与内涵指标来区分真教育行为或真性教育与似教育行为、非教育行为或假性教育。

(一)技术指标：教育的目的导向性、整体结构性、协同交互性

教育以立德树人为其根本，是一种具有目的导向的社会实践活动；
面向立德树人的终旨，遵循一定的目的或目标，是“真教育行为”的必要前提。言下之意，缺乏明确的立德树人导向以及具体的教育教学目标而偶然发生的外界因素对个体发展的影响，就不可称之为“教育”。如，顽皮的孩童将手指伸到了火苗上被火灼伤，由此获得“火”与“烫伤”的相关经验，从而懂得规避类似举动，这就不算教育，虽然其中夹带着知识经验的获取过程。因为很显然，这是无意识的行为。再者，我们总是强调隐性教育，如校园环境、教师人格、家庭氛围等对于个体潜移默化的影响，这并不背离教育的目的性。但是，当这些因素并未秉承“为了教育”或立德树人的预设或预先指向性时，“教育”的前提还能否成立，就值得商榷了。隐性教育指的是教育方式、手段或环境之“隐”，而非教育目的之“隐”。隐性教育对受教育者而言可能是无意识的，但对教育者来说是有意识的，必须有意识地紧跟立德树人的目的导向，如此才能够将隐性教育的价值最大化。另外，有一种观点认为，“广义的教育泛指一切增进人们知识、技能、身体健康以及形成或改变人们思想意识的活动”[18]。基于教育目的性的考量，这一经典定义同样存在着疏漏，因为这种活动既可以是有目的、有意识的活动，也可以是无目的、无意识的活动，只有前者才具备教育之实。

教育具有突出而鲜明的整体性、结构性。任何类型或层次的教育、任何教育活动，都是一种系统存在，是“整体生成的整体”，而不是孤零零的、类似于教育活动的剪影或片段。教育的整体结构性言明了教育是一种人为操纵和控制的、具有内在逻辑和规范的实践活动。基于此，以下两种情形就不可称之为教育：一是个体随心所欲的学习活动。这种活动与教师指导下的自学活动存在质的区别，后者是教育活动中不可或缺的重要环节和组成部分，既在教育活动中自生，且“自成系统”，又在关系中与其他教育教学环节整生、共生，从而“互成系统”；
而前者只是孤立的、断裂的一种心理与行为机制。二是家庭中单独的“抚养”“养育”行为以及一切能够增进人的知识、技能却不成体系且缺乏内在组织的社会活动。它们有悖于教育作为一种整体性、结构性的复杂系统的事实。当然，值得一提的是，家庭教育的教养结合性并不意味着家庭教育可以与抚养、养育等行为混为一谈，只有“养”，不足以称为家庭教育，自然也称不上是教育。

教育还具有协同性、交互性，即教育者和受教育者双方应当相互协作、相互配合。消极地看，协同交互性对教育的规约表现在防止教育演变成“教育者单向灌输、受教育者被动接受”的畸形局面。我国古代通常将“教育”理解为“教，上所施下所效也；
育，养子使作善也”。这就极易产生教育的单向性误导，过分夸大教育者的主动地位而将受教育者置于从属位置。应该说，“受教育者”的指称就反映了这一现象与问题。这种师生关系之下的所谓“教育”，并非真正的教育。积极地看，协同交互性要求教育充分激发和调动学生的自觉性和积极性，主动与教育者沟通协作、达成配合，共同完成教育使命。

(二)内涵指标：教育的发展性、过程性、内省性

如果说技术指标旨在勾勒出教育行为的“表层图景”，那么内涵指标则力在挖掘教育行为的“深层机制”。前者回答的是教育“之貌”或“之表”，解决“真教育行为”“似教育行为”或“非教育行为”的识别问题；
后者回答的是教育“之质”或“之实”，乃是为了区分“真性教育”与“假性教育”。毕竟，真教育行为并不一定是真性教育，也可能是披着教育行为虚伪外衣的假性教育。

基于真性教育的视角，教育分析的内涵指标首先表现在教育的发展性上，即教育必须促进相关主体在知识、技能、智慧、方法、人格、素养等方面的和谐发展。这里的“主体”，既指学生，亦指教师。换言之，真性教育不仅需要保障学生的身心健康和可持续发展，使他们即使把在学校的所学忘记之后还能够剩下一些意义深刻的东西，而且要通过师生之间的相互交流、相互切磋，在教学相长中，使作为教育者的教师能够收获颇丰。借用20世纪美国人类学家玛格丽特·米德在《未来与文化》中提出的观点，即教育应当走向“互哺”，甚至“反哺”。得益于社会的不断进步以及信息获取方式的日趋多元化，这种互哺或反哺的实现兼具必要性和可行性。教育的发展性是目的导向性、整体结构性和协同交互性的“抵达”，不能够真正促进学生和教师发展的教育，即使表现出目的导向性、整体结构性和协同交互性，也只是表皮上的、形貌上的教育行为，而非真性教育。

除了发展性，教育分析的内涵指标还包括教育的过程性，即相比于教育的结果，真性教育更关注教育过程。据此，应试教育就算不上是真性教育。应试教育具有明确的目的或结果导向，但是这种目的或结果导向是一种被异化的目的或结果导向，即以考试尤其是中、高考为“指挥棒”，迫使一切教育教学行为都面向分数、名次等外在于教育的东西或单纯的知识教育看齐，秉承“唯分数论”“唯名次论”或“唯知识论”的极端倾向，淡化、消弭甚至背离了教育乃是为了“立德树人”而存在的本质规定性。应该说，“应试”本身没有错，错在以应试为目的的教育。换言之，应试可以是教育手段，但不能是目的。应试教育就是把应试、应试能力这些教育的手段要素、过程要素异化为教育目的，甚至极端化为教育的全部，这实不足取。当前，我们须着力将“应试”从教育目的的位置上予以取缔、消解，树立以过程为导向的教育质量评价观，将过程性作为教育行为分析的重要指标。

从真性教育立场出发，教育分析的内涵指标还表现在教育的内省性方面，这意味着教育活动必须是一种内省的活动。这既要求教师在教育教学过程中时刻保持对教书育人的感知和内省，搞清教育是什么、自己在做什么、为什么要这样做以及如何做得更好，也要求学生保持对学习行为与学习过程的感知和内省。遵循“剧场效应”而不知所为，不明白学习究竟是何物，不懂得为什么学习的所谓学习行为，只是学习的假象，并未发生真正的学习行为，因而也不可能产生真正的教育。

教育何归在此处是一个双关概念，回答的是教育如何“归类”以及教育“归宿”或教育发展的走向问题。关于教育何归，根据哲学上的三个概念或命题及其带来的启思，笔者认为，教育可以分为应然的教育、实然的教育和或然的教育。

(一)教育的应然之理

应然是反映事物“应当如何”的概念，属于一种价值陈述或价值判断，在语言形式上常表现为以“应当(应该)”或“不应当(不应该)”为联系词的句子。所谓“应然的教育”，某种意义上说，类似于就教育概念下的一个“纲领性定义”，即“明确地或隐含地表述教育应该怎样”。毫无疑问，应然的教育描绘的是教育的理想化状态，应然态的教育亦即理想态的教育。

应然态、理想态的教育代表着人们对教育的一种完美希冀和追求，但并不意味着这种教育是固定的、永恒的、一成不变的，即并不存在“唯一”应然的教育。一方面，教育的应然态、理想态表现出时间、空间的流变性或差异性。即在不同历史时期、民族地域，应然态、理想态教育不可“同日而语”。纵向地看，封建社会时期，应然态、理想态的教育主要在于培养封建统治者，同时给予普通大众以必要的道德教化，理想化的教育内容以伦理道德、宗教神学和古典典籍为主；
进入近代，科技的迅猛发展和社会对生产力的迫切需求使教育从封建社会的枷锁和桎梏中挣脱出来，教育的政治性减弱，经济性增强，开始为经济社会服务的近代教育，转向以培养具备现代生产能力的劳动者为目的，以传授符合社会生产部门要求的技术、技能为内容。横向地看，即使同处封建社会，我国的应然态、理想态教育相比于西方也在诸多方面存在分歧。如，我国培养的封建统治者主要指向“世俗统治者”，西方则不然，既包括“世俗统治者”，也包括“僧侣统治者”；
教育内容上，我国有“六艺”和“四书五经”，西方有“七艺”、《圣经》等典籍，伦理道德的要求也不尽相同。在此处，时间和空间的划分可以是十分微观的，即同一社会形态或地域空间之下，应然态、理想态的教育也不一定是单一的，可以继续细分为更小的单位。另一方面，抛开时空的流变性或差异性不谈，不同的专家、学者关于教育的种种合理界说也属于应然态、理想态教育的题中之义，正所谓“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”“一千个教育者或教育学者心中，也可能且应该有一千种‘应然的教育’”，其不受时空的规约和限制，且与不同时空之下应然态、理想态教育多基于国家或社会的整体立场有别。不同学者眼中的应然态、理想态教育是基于个人独特的理论依据、思维视角而生发的产物，带有比较浓厚的个性化色彩，是个人主观价值建构的应然态、理想态教育。

应然的教育根基于理性，而人的理性并不总是“保险”的工具，难免遭遇“合理化”打着合理性的幌子“招摇撞骗”“混淆视听”。这意味着，应然的教育并不一定是“正确的教育”，或者说，它具有相对的正确性而不是绝对的正确性。从该意义上讲，应然的教育更应该是开放的、动态的、处于对话之中的。这同时提醒我们，必须注意规避理性的错误，做出尽可能正确而合理的判断。

(二)教育的实然之状

与应然相对，实然是一种事实陈述，是关于事实的判断，在语言形式上通常表现为以“是”或“不是”为联系词的句子。所谓“实然的教育”，即在事实层面上呈现出来的教育，是“实践当中、实际展开”的教育，而非“理论之上、书于纸面”的教育或专家、学者心中构想的教育，国家政策文本层面上的教育。同一应然态、理想态的教育之下，可能产生各种各样的实然态、非理想态教育。任何时空之下，实然的教育与应然的教育都或多或少地存在差距。如，“促进人的全面发展”是当前我国在政策文本层面上应然态、理想态教育的要义。但是，实际教育过程中，这一举措往往并不能被全面、完整而深刻地贯彻落实，而是呈现参差不齐之状，暴露出区域差异、城乡差异、校际差异、个体差异等不平衡不充分问题。应然态、理想态的教育追求德智体美劳的全面、均衡、可持续发展，但是事实上，实然的教育要么“唯智抑它”，尤其以对分数、排名以及升学率的极度热忱为表征，将“好教育”与“好成绩”“好分数”贸然对等；
要么推崇“平均主义”，将德智体美劳诸育的全面发展解读为“平均发展”，忽略个性，不懂变通。

(三)教育的或然之思

或然，又称盖然，是反映对象可能有或可能没有某种属性的判断，语言形式上通常表现为以“可能是”或“可能不是”为联系词的句子。或然的教育，亦即盖然的教育，表达的是教育发展的一种可能、预示或推测。教育的存在状态不能够仅局限于“实然”与“应然”的“二分”。有学者指出：“在实然与应然的张力结构之间，应存在一种或然向度，指向人的可能生活。这种可能生活不仅是存在的、必须的，而且是可行的。”[19]“‘实然’与‘应然’之间的距离或者说是‘空域’，正是我们有所作为之所在。”[20]这种“空域”，就是或然教育的施展空间。一方面，或然架构起了实然与应然的沟通渠道。换言之，或然的教育是存在于实然与应然之间的一系列可能性，能够某种程度地缩短或弥合实然与应然之间的罅隙或断层。举例而言，针对促进个体全面发展的教育理想与片面追求分数、排名、升学率以及将“全面发展”误解为“平均主义”的教育实际之间的矛盾和脱节，我们可以通过纠偏教育者的理念认知、改革学生考核标准、整体优化教育教学环境和氛围以及加强教育教学督导等举措来实现，而这些举措就是或然态教育的力量。或然态教育沟通实然与应然的基本机制在于找准实然态教育的诟病或问题，分析其原因，以解决途径或举措的方式打通实然与应然的壁垒；
或立足于“诟病或问题”的对立面，“反其道而行”，完成实然与应然的对接。另一方面，或然的教育催生新的应然，推动应然教育不断更新或“升级”，不断拉动实然。

总的来说，应然的教育、实然的教育和或然的教育是教育的三种存在状态，三者的定位如下：应然的教育是教育发展的导向和指引，实然的教育是教育发展的条件和根基，或然的教育是教育从实然走向应然的桥梁和枢纽，也是应然教育的“发电机”“能源站”。应然源自于实然，脱离实然的应然就好比“无源之水、无本之木”；
实然推导出应然，不追寻和思索应然态、理想态的实然，将会故步自封、迟滞不前。应然和实然经由或然形成三维立体架构，共同勾勒出教育的发展走向和自我完善路径。

教育何在，聚焦的是教育实施的场域问题。任何事物或事体都有存在或运作场域，教育亦然。教育场域，简言之，即教育实施的具体场所和范域。教育实施是多场域的，大致分为以下四种类型。

(一)学校：最基本、最主要、最常规的教育场域

学校场域是最基本、最主要、最常规的教育场域。学校教育场域，即一个大的“场域群”，包括教学楼、教室、图书馆、自习室、校园、操场、宿舍、实训基地等若干小型化、元素化或单位化的场域，表征为这些场域的集合。在学校场域实施的教育即学校教育。据考证，我国自四千年前的夏朝就已经出现了学校教育。《孟子·滕文公上》记载：“设为庠、序、学、校以教之。庠者养也，校者教也，序者射也。”最初的学校是一种供集体养老的机构，后来逐渐演变成面向年轻一代传递生产和生活经验的场所。自此，学校的教育目标和内容虽然历经数不清的更替，但其使命和担当从未发生迁移，即始终坚持以教书育人作为不变的核心和宗旨。学校教育这种长期的历史积淀性以及对个体成长的专注性，决定了学校作为教育场域的不可或缺性和不容替代性。具言之，学校场域更有利于保障教育实施的目的性、计划性、组织性、系统性、结构性、规范性、可控性，确保各种教育教学软件或硬件设施的到位，更便利地获取各种教育资源。

作为某种意义上处于“第一位”的教育场域，学校旨在带领学生走进复杂而奇妙的科学世界。“在学校教育中，科学世界的教育占据着主导地位，它给人以超越个体经验的、具有普遍性的系统观念，使人突破个体的‘地平线’，而进入群体的和类的‘地平线’。”[21]丰富而专深的知识储备，掌握与其学习、生活和未来职业发展相关的技术、技能，是学校教育的要点。在此基础上，开显学生的智慧，帮助学生习得方法，塑造学生的独立人格和内在素养等。

(二)家庭：作为起点和基石的教育场域

家庭是教育的起点和基石，是个体最初接受教育的场所，是“教育之源”以及个体成长的“起跑线”。在家庭场域中实施的教育亦即家庭教育。相比于学校教育，家庭教育对个体发展的影响往往更直接、更生动，更具有亲密性、随意性、即时性、潜在性和恒常性，这是由家庭教育的成员关系、家庭生活方式、教养方式，家庭教育的时空特征共同决定的。家庭教育是发生于家庭的长者与晚辈之间的教育，“教育者”和“受教育者”的血缘和亲情关系决定家庭教育始终带有亲密性——即使是以严肃的面目示人。家庭成员们日日生活在一起，教育活动被糅合在琐碎的日常生活之中，使家庭教育更具随意性、即时性、潜在性，即在潜移默化、“春风化雨”中进行教育，这同时言明和印证了家庭作为一种教育场域的教养结合性。家庭教育贯穿个体一生的发展历程，即使超脱了个体真正处于家庭的时空，家庭教育的作用与影响也仍将持续，俗话说“三岁看老”，即体现了家庭教育及其意义与价值的恒常性。与学校不同，家庭教育的重点并不在于知识经验的传授和技术技能的掌握等个体成长的显性层面，而在于“习惯养成、人格长成、素养习成”等隐性层面。相比于带领学生走进“科学世界”，家庭教育更加倾向于引领个体接近“生活世界”，形塑“情感世界”，丰富“心灵世界”。

(三)社会：作为平台和依托的教育场域

社会是教育的平台和依托，某种意义上，还是学校教育、家庭教育是否有效及在何种程度上有效的“反应器”“试金石”。与学校场域、家庭场域存在学校教育、家庭教育的对应性不同。在社会场域中实施的教育活动不一定是社会教育，即通过学校或家庭以外的社会文化教育机构和相关的社会团体或组织对学生进行的思想品德教育。前者包含后者，却不限于后者，前者的施教主体更加宽泛，因为学校教育、家庭教育也可以甚至需要在社会场域进行。如，带领学生走进“科学世界”的学校教育就好比给学生一份“认知地图”，地图的存在是为了“指路”，但“路”并不存在于地图中，而是在真实的社会生活中。家庭教育也是如此，人通过家庭教育养成的习惯、长成的人格、习成的素养就像是一张独特的“身份标签”，而这张标签最终要在社会生活、社会交往中体现、使用、评判和验证。教育的社会场域存在的意义，某种角度上说，就是为了检验这份“地图”，评断这张“标签”。着眼于个体的社会化和社会的个性化来看，社会场域同样意义深远，个体只有走向社会，在社会的大舞台上接触各种类型的人事物，不断学习与成长，方可成为一个真正的“社会人”。

(四)自然：关乎生命体验的“原生态”教育场域

学校教育、家庭教育、社会教育的实施都可能关系到自然场域，自然场域是教育或个体成长的“原生态”场域，指在大自然中进行教育。教育史上，夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、杜威等人都十分注重自然教育，卢梭甚至主张儿童15岁之前的教育应该在乡间完成，理由是能够与大自然进行更亲密的接触。在《论人类不平等的起源和基础》中，他肯定了自然人的生存状态：他们“不知道虚荣、尊重、敬意和蔑视的概念……只具有与其状态相应的意识和智力，只留心与实际需要相应的现存事物……他们的生活尽管很孤独，但自由自在、幸福安详”。[22]教育自然场域的存在，能够使个体真正获得立足于天地之间、天人一体的观感和触感，具备对生命、生活以及人生的理性认知和敬畏之心。

遗憾的是，尽管自然教育的呼声从未曾止息，但时至今日，“自然环境缺乏症”仍然是当代教育普遍存在的症结。就我国而言，该现象的出现可归咎于意识的欠缺，无论是学校教师、家长还是其他教育者，未完全意识到自然环境在个体成长中的重要性。也可能与学校对安全隐患或“教闹”问题的担忧不无关联。“教闹”与“医闹”相似，描述的是学生在校内或校外受到意外伤害，家长采取“到学校闹事”的非常规、非理性渠道来解决问题的一种现象。如何破解这些难题，让教育真正地、放心地、有效地走进大自然，让个体在真实而鲜活的大自然中接受“洗礼”，获得不一样的生命与成长体验，是当前教育面临的一个重大议题。

学校、家庭、社会、自然四大场域对教育肩负着“共同责任”，四者各有其性质、特征、目标、责任和使命，都具备其他场域难以替代的优势，同时存在各自的局限和不足，需要相互尊重、相互适应、相互促进、相互补充，明晰边界，“各司职守”，打造教育场域的“四位一体”格局和“系统生态”，形成场域合力。

教育何张，“张”即张力，关注的是教育的意义与力量问题，或者说教育活动的功能与价值问题。从意义、力量、功能或价值的角度理解教育，实际上就是探知“教育何为”，这能够帮助我们从教育可以做什么的角度深化对教育的认知。

(一)教育力量的指向：个体、社会和知识

教育的力量问题是教育理论界关注的基本问题。关于教育力量，即教育的意义、功能或价值，历来存在教育的价值和教育中的价值、社会价值和个体价值、宏观价值和微观价值、物质价值和精神价值等划分方式。这些划分都有其合理性。考虑到教育力量、教育价值总是与教育目标高度相关，基于泰勒教育目标的三大来源，笔者认为，教育力量的作用对象或范围还可以理解为个体、社会和知识的“三管齐下”，三者共成教育力量的“三维立体模型”。

教育是以育人为旨归的社会实践活动，促进人的发展，是教育具备和发挥的最基本、最首要的功能。人作为赖以构成社会关系的最小单位或基元，其发展离不开社会发展。这就决定了在教育中，人的发展和社会发展互为前提和基础，辩证统一。一方面，教育促进人的发展实则就是促进社会发展，因为个体发展程度如何，直接关系到社会环境、社会氛围、社会发展水平的高低优劣。从该意义上说，人的发展决定社会的发展。另一方面，教育总是基于“适应”或“超越”社会发展的目的针对个体的发展提出一定的要求，赋予某种条件或规约。二者是教育不可分割的主要力量，如何处理教育与人的发展的关系，以及如何处理教育与社会发展的关系，共成教育内外部关系规律的要义。

教育通过知识来培养人，进而通过拥有知识的人才服务于社会的发展，形成“知识→个体发展→社会发展”的作用路径。知识与社会发展还可能直接相关，集中表现为各级各类学校尤其是大学，基于知识生产来开展各种形式的社会服务。可见，知识与个体发展、社会发展存在复杂的关系网络，促进知识的发展可谓是教育活动的“第三种力量”。“教育的本体价值是传授学问(知识)，普通教育传授一般学问，高等教育传授高深学问，这是教育最基本的逻辑，是不同层次的教育组织得以存在的合法基础。”[23]教育对知识的力量在高等教育中尤其显见。张德祥教授强调“高深知识是理解高等教育的一把钥匙”“一部高等教育史就是一部高等教育与高深知识的关系史”。[24]

(二)教育对于个体、社会和知识兼具显性力量与隐性力量

“显性”与“隐性”原是生物遗传学中的一对概念，前者指“表现在外的质或性状”，后者指“不表现在外的质或性状”，后被广泛运用至其他学科领域，如教育学中的显性课程与隐性课程、显性教育与隐性教育等。教育力量也存在显性与隐性之分，所谓教育的显性力量即教育活动对个体、社会和知识发展产生的直接的、明确的、外显的或已经被认识到的作用或影响，以外显性为核心。所谓教育的隐性力量，即在教育教学活动中伴随着显性力量而产生的间接的、不明确的、内隐的或未被认识到的作用或影响，以内隐性为核心。

教育对个体发展具有显性力量，主要表现在促进学生的知能发展，即知识的获取和技能的掌握。基础教育中经常提到“双基”，包括基础知识和基本技能，就是教育释放和发挥显性力量的重要表现。知识是一切教育的基石，无论何种类型或层次的教育，获取一定数量、质量和序量的知识都是特定阶段的学生必须达到的一项基本要求。而技能是仅次于知识甚或与知识“比翼齐飞”的教育教学要素，与知识具有同等基础性、必要性。“只重理论知识、不重实践技能”的教育是与现实脱节的、“飘浮于云端”的教育，实不足取。知识和技能共同构成教育教学的“显线”或显性要素。然而，必须看到，在二者之下，还存在一系列“隐线”或隐性的教育教学要素，包括智慧、方法、人格、素养等。这些教育教学或课程要素——智慧的增长、方法的习得、人格的养成以及境界的提升，加之个体的心理成长，包括情绪或情感陶冶、性格塑造和意志调节，都是伴随着知识、技能，即显性的课程教学而产生的，是教育促进个体发展的隐性力量。值得一提的是，教育对个体发展的力量也涵盖教师层面，主要表现为一种隐性力量。

教育对于社会发展的促进作用分散于政治、经济、文化、科技、生态等各个领域。一方面，教育对促进这些领域的发展具有显性力量，如教育可以通过培养政界人才直接服务于政治，通过培养社会经济部门的专门人才、提供研究成果和直接的社会服务推动经济社会进步。教育与文化存在千丝万缕的关联，本身就是一种文化，具有保存、传承、传播、创造文化的力量与价值。教育还与科技创新“形影不离”，能够为科技创新提供人力、物力等不可或缺的支撑保障。另外，教育通常涵盖生态环境教育的相关实践内容，对生态环境改善以及环境建设与有力焉。另一方面，教育对这些领域的发展具有隐性力量，表现在教育可借由引发社会舆论、优化经济环境、营造文化氛围等“春风化雨”、潜移默化的方式，释放和发挥对社会各个领域发展的作用或影响。

知识与文化具有同质同构性，是文化的元素和细胞。这决定了教育对知识的力量与对文化的力量相似，即主要表现为知识的保存、传承、传播和创造。其中，保存、传承和传播是所有教育都可能具备的文化力量，无论是初等教育、中等教育还是高等教育，也无论是普通教育、职业教育、成人教育还是特殊教育。教育对文化的创造力量通常属于高等教育的要务，主要呈现为知识数量的增加、知识质量的优化和知识序量的合理化。与教育促进个体发展和社会发展的机制不同，教育对知识的力量属于一种隐性力量，因为教育的宗旨在于育人，在育人的过程中助推整个社会的和谐发展，而知识的保存、传承和传播往往作为育人的手段而非目的。

教育的显性力量与隐性力量之分可以将教育置于与个体、与社会、与知识的复杂关系中来加以审视。对待教育力量，我们要看到其显性的一面，也要窥探和总结其可能出现或已经产生的隐性力量。无论是教育的显性力量还是隐性力量，又暗含正向与负向之分。因此我们还需要特别关注显性力量与隐性力量的性质及其取向，调动和发挥教育的正向或正面力量，尽可能规避和扼杀其负向或负面力量。