翻转课堂在高等医学教育中的应用及其对军医大学的启示

严雯婕，苏文君

(海军军医大学心理系，上海 200433)

为了更好地适应新兴科技革命，教育理念与方法不断迭代更新，趋向信息化、数字化、智能化和精准化。医学是一门理论与实践结合，科技与人文融合的学科，其知识体系庞杂，技术标准严格，对于教学方式方法的规范性和高效性要求更加紧迫，医学教育改革任重道远。

近年来，翻转课堂(Flipped Classroom或Inverted Classroom)教学模式掀起了国内外课堂革命的新一波浪潮，不仅在不同培养层次的众多课程中取得良好效果[1]，也为医学教育提供新的选项。许多高等医学院校已经开展相关探索和应用，效果确切，并依据各自实际情况不断优化，形成相对稳定的翻转教学方案。军队院校在制度和管理上存在特殊性，在推广翻转课堂教学改革方面有着得天独厚的优势，也面临一定困难和挑战。此文立足军医大学现状与发展趋势，对翻转课堂在高等医学教育中的应用情况进行分析，并探讨其在军医大学中实施的可行性，为军队院校医学教育和课程改革提供参考和依据。

1.1 翻转课堂的萌芽与初创

有学者认为，翻转课堂教学模式的先行者是哈佛大学的物理学教授埃里克·马祖尔(Eric Mazur)。他曾于上世纪90年代初创立同伴教学法(Peer Instruction)，主要做法是将知识传递转移到课前，通过指导学生在课堂向同伴讲解，实现对于基础理论知识的内化学习[2,3]。1996年秋，在美国迈阿密大学任教的莫林·拉赫(Maureen Lage)和格伦·普拉特(Glenn Platt)首次提出“翻转课堂”的构想，并率先在“经济学入门”课程教学中开展教学研究实践，相关成果在2000年以论文形式发布[4,5]。2004年，萨尔曼·可汗(Salman Khan)为了给亲友远程辅导数学，通过录制教学视频并上传至视频网站的方式，无意间在全球范围内掀起一场翻转课堂的革命。

2007年，为了帮助缺课的学生跟上教学进度，美国科罗拉多州“林地公园”高中的化学教师乔纳森·伯格曼(Jonathan Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)使用录屏软件录制PowerPoint演示文稿的播放视频及讲解音频，并将录像分享到网络平台，受到缺课学生的喜爱和好评。此后，两位老师尝试提前录制授课内容，要求学生在家观看视频、记录问题，课堂上完成作业、实施测验。2011年7月，二人总结多年实施翻转课堂的经验，出版相关专著且引起强烈反响，加拿大《环球邮报》更是将“翻转课堂”评为该年度影响课堂教学的重大技术变革[6]。

1.2 翻转课堂的核心内涵与理论基础

尽管翻转课堂教学模式应用广泛，但其定义却仍未统一。起初，莫林·拉赫和格伦·普拉特认为，翻转课堂就是指将原传统教学模式中的课堂内活动与课堂外活动互换[5]。但有学者认为，这种单纯将教学内容在时空顺序上进行调换的做法，最多只能称作“形式上的翻转”。此后，国内外教育研究专家致力于对“实质的翻转课堂”进行明确界定。通过梳理总结，我们认为翻转课堂的核心内涵应当包括：以学生为中心、教师为主导，以信息技术为承载，合理运用教育技术制备教学素材，将基础知识的传递过程转移到课堂外供学生自主学习，高效利用课堂上实时交流的机会进行师生、生生之间的社会化互动，从而实现深度学习，培养学生的创造性思维和批判性思维，锻炼学生的逻辑推理和问题解决能力。

翻转课堂教学模式的主要理论基础包括掌握学习、建构主义、学习风格、学习金字塔、人本主义等学习理论。其中，掌握学习理论由本杰明·布鲁姆(Benjamin Bloom)提出，他主张“为掌握而教”，认为学生的学业成绩分布不应是固定的“正态分布”，且创造性建立“诊断性评价、形成性评价与总结性评价”的三阶段评价体系[6]。此外，在布鲁姆1956年提出“认识-理解-应用-分析-综合-评价”认知水平框架的基础上[7]，后人修订确立“记忆-理解-应用-分析-评价-创造”的新分类框架。在传统教学模式中，课堂的大部分时间用来讲解基础知识，即开展记忆和理解等相对低阶的认知活动，把相对高阶的认知活动留在课后；
而在翻转课堂模式中，学生需要在教师的指导下，通过课前学习基本完成知识的记忆和理解，从而将宝贵的课堂时间留给应用、分析、评价和创造等高阶认知活动，并配合应用三阶段评价体系对教学效果进行反馈与校正。

2.1 医学课程实施翻转课堂教学的重要性和必要性

如前文所言，理论与实践密切结合是医学学科的重要特征，医学理论来源于临床实践，又能指导临床实践；
临床实践是对医学理论的应用和拓展，亦能为创造新的理论提供土壤。不论在国内还是国外，医学人才的培育周期普遍长于其他学科，这与学科知识面覆盖广、知识点体量大且内容琐碎繁杂有关，需要在理论与实践的往复循环中不间断学习才能达成教学目标。现阶段，我国临床医学专业本科学制为5年，但课程安排仍显紧凑。在传统教学模式下，学生很难利用有限的课堂时间及时理解和掌握大量碎片化知识，这或将影响后续的见习与实习，拖慢“理论结合实践”、“螺旋式上升”成长模式的工作效率。探索新的教学模式，进而拓展时空环境、提高教学合理性与有效性，是医学教育工作者的重要课题。

翻转课堂的部分特性，为改进高等医学教育模式提供新的选项。首先，通过课下观看事先录制的讲解视频，学生不需要跟随教师的课堂节奏进行学习，而是可以自主地重复播放、反复咀嚼生硬知识点。其次，翻转课堂对教学视频的制作技术具有一定要求，通常大量使用视频、动画，甚至是3D模型、虚拟现实技术等更加生动形象的素材，在一定程度上弥补了基础理论的抽象性。再次，临床医学教学通常需要使用案例教学法、问题教学法等模式培养学生的临床思维，翻转结构恰好有利于在课堂上实施这类教学。此外，在临床实际工作中，良好的交流沟通能力对于增进医护协同合作、提升患者遵医水平至关重要，相较于传统课堂，翻转课堂在培养学生语言表达和临场应变能力方面优势显著。

2.2 国内外医学翻转课堂的应用现状与效果评析

2012年，Prober等人在《新英格兰医学杂志》上初次报道美国斯坦福医学院将翻转课堂模式应用于生物化学课程教学，此后这种模式在高等医学教育中的实践与探索逐渐增多[8]。尽管该模式在国内起步较晚，从文献发表时间来看，约在2012年引入国内，但其发展迅速，引入次年就有医学院校开始尝试。近期，鲁来凤等人对国内外翻转课堂的研究现状和主题结构进行了对比分析，结果表明翻转课堂研究主要集中于国内外高等院校，涉及教育学、医学、语言学、计算机科学、生物学、物理学和心理学等多个领域[9]。

2016年，孔文娜曾运用文献计量学的方法，对国内医学翻转课堂相关研究论文进行检索分析，发现截至2015年10月，共有相关教学论文74篇[10]。2021年，周田俊克等人进行类似的文献检索和统计分析，发现截至2020年10月，共有相关期刊论文5158篇[11]。具体来看，目前翻转课堂模式在医学本科基础医学(生物化学、神经生物学、解剖学、遗传学、病理学、免疫学等)、临床专业(急诊医学、物理诊断学、眼科学等)课程的理论和实验教学均有应用案例[12-16]。

应用效果方面，早在2009年，美国教育部曾在一篇对比不同模式教学效果的Meta分析研究中指出，混合式教学(包括翻转课堂)比纯粹的当面授课或纯粹的在线学习都更有效[17]。但是，仅通过让学生课前观看授课视频、课上复习和完成作业这种“形式上的翻转”，并不能带来更好的学习效果[2]。2018年，Chen等人通过整合多项研究结果，发现翻转课堂模式较传统教学方式在提升学习成绩方面优势明显[18]。2021年，李钰等人对翻转课堂教学模式应用于我国临床医学专业本科的教学效果进行循证分析，结果表明：①不论在“基础类”还是“临床类”医学课程，应用翻转课堂教学模式的学生平均成绩都显著高于传统模式；
②翻转课堂在“临床类”课程中的成绩提升高于“基础类”课程；
③在理论成绩上的提升高于实验成绩；
④在“及格率”上的提升高于“优秀率”[19]。

3.1 军医大学实施翻转课堂教学的优势

2014年以来，承担生长军官学员培养任务的全军院校全面实施连队化管理，即参照基层连队的结构编成和管理方式，在专职学员队干部的指导下，学员依据条令条例和基层建设相关规定进行自主管理[20]。一般而言，学员队编设骨干岗位(区队长、班长等)，并实行定期轮换，锻炼学员的组织领导和沟通交流能力。在这种管理模式下，学员统一管理、步调一致，学习和生活的时空相对稳定，在组织课前观看授课视频和进行课堂活动讨论准备方面具有一定的便利性。

经过2017年的新一轮院校调整改革，军队院校在数量和招收规模上有了较大改变，任职方向和适配岗位明显细化，小班化教学模式得到巩固。各军医大学除临床医学五年制本科专业外，其余大部分专业的招生规模基本控制在20人左右或更少。这对于实施翻转课堂教学而言无疑是巨大利好，既便于实施分组讨论和互动交流，也便于教师关注和指导每名学员。

此外，军校注重培养团结协作、崇尚荣誉的军事文化氛围。一方面，学员集体意识强，愿意主动承担责任，有利于在翻转课堂时进行小组合作学习。另一方面，军校学员奋勇争先、争创荣誉，有利于在翻转课堂时开展竞争式协作，相互促进、共同提高。

3.2 军医大学开展翻转课堂教学的问题与对策

首先，与其他军队院校和单位类似，军医大学对于智能设施设备的管理比较严格。学员在日常正课时间不允许携带和使用手机等智能终端，使用互联网也受到管控，而内部网络的学习资源相较于互联网较为有限，不利于学员在课外查阅翻转课堂所需的文献资料。

其次，军医大学学员除了需要完成相应学科专业的教学内容，还要进行大量的军政素质锻炼，例如日常进行体能训练、经常性开展思想政治教育，课程安排普遍较满，课堂与课余时间均相对僵化。因此，学员不仅容易疲劳，也很难安排足够时间进行翻转课堂的课前学习和素材准备。

再次，军队院校对于信息安全保密的要求十分严格，涉密教学内容不得通过互联网进行传播和讨论，这给部分课程开展翻转课堂教学带来挑战。为了解决这一问题，只能依托内部网络或对相关内容进行筛选、删减，可能影响教学效果。

近年，国防科技大学、海军工程大学、陆军工程大学以及空军预警学院等军内多所兄弟院校，均对在军校开展翻转课堂教学进行了一定的探索[21-25]。海军军医大学也在医学统计学、生理学等课程教学及第二课堂活动中应用翻转课堂教学模式，积累了一定的经验[26,27]。尽管军医大学在开展翻转课堂教学方面存在一定的条件劣势，但并非缺乏应对之策。

针对课堂和课外智能设备的使用问题，可由授课教员牵头，经学员管理单位协商一致，制定具体使用规则后报请上级批准，目前已有单位依此法获批实施，效果良好。此外，为了解决翻转课堂的实际操作问题，厦门大学郭建鹏教授新近提出O-PIRTAS的翻转教学理念和模式。该模式包括实施翻转课堂的7个基本环节，即O(Objective，目标)、P(Preparation，准备)、I(Instructional video，教学视频)、R(Review，回顾)、T(Test，测试)、A(Activity，活动)和S(Summary，总结)[28]。针对特殊的教学情境，O-PIRTAS的通用模式可在环节内、课前环节、课中环节、课程内容、课程进度、教学环境等方面进行变式，从而满足具体教学需求。例如，针对前面提到的内容涉密和网络不畅等原因，可形成相应变式，将课堂时间分成两大部分，一部分用于开展针对上一主题高阶教学目标的活动(R、T、A、S)，另一部分用于进行针对下一主题低阶目标的基础知识学习(O、P、I)。由此，不仅对于学生的课前视频学习几乎不作要求(减轻课堂外负担、降低失泄密风险)，而且在保证达成教学目标的情况下拉长了学习时间[29]。

综上，翻转课堂应用于高等医学教育已有不少先例，且效果确切。但这种教学模式并不是万金油，其自身也存在“适应证”和“副作用”。不论在军队还是地方医科院校，都应当视具体课程的教学条件和需求适当应用。此外，在军医大学推行翻转课堂，更需要超越对翻转课堂原始、僵化的理解，在深刻把握本质内涵的基础上，努力尝试超越形式、超越模式、超越定式。部分用于军医大学的翻转课堂变式，也同样适用于一些基础设施薄弱、信息网络不畅等条件有限的院校。