倒空自己，悦纳学生——以“图形的认识”为例

吴新君

（金华师范学校附属小学，浙江 金华）

有这样一个现象：学生越到高段，越不爱发言。面对这种现象，我们通常把它解释为因为学生长大了爱面子，怕说错被别人取笑造成的。但最近，笔者在一年级磨课时也遇到了同样的现象，究竟是什么原因造成的呢？笔者希望通过对课堂的反思寻找背后隐藏的原因。

一年级“图形的认识”的磨课历程：

方案一：

环节一：生活引入，激活经验

1.四人小组，把桌面上的物体分类。（激发学生原有生活经验）

2.给每一类图形取名字：正方体、长方体、圆柱体、球体。

环节二：动手实践，感受特征

1.操作活动看一看、摸一摸、滚一滚、叠一叠，感受这些图形特征。

2.全班反馈汇报：

看上去是（ ），摸起来是（ ），滚动情况（ ），叠放情况（ ）。

3.归纳总结各图形特征。

呈现儿歌：

圆圆鼓鼓小淘气，滚动起来不费力。

正正方方六张脸，平平齐齐都一样。

上上下下一样粗，放倒一推就滚动。

长长方方六张脸，平平稳稳随处见。

环节三：分层练习，巩固新知（略）

这个设计是希望从学生原有生活经验入手，通过实践操作发现特征，并用生动的儿歌帮助学生掌握图形特征。自我感觉设计没什么问题，可现实总会让人意想不到……

现实场景：课堂纪律差，学生各玩各的，全班只有三、四个学生在配合老师回答问题。

对于课堂把控，笔者自认为是有一定经验的，今天怎么会上得这么累，很是懊恼。同事宽慰我是这班学生习惯不够好。请教俞特，他意味深长地说：“老师自己装得太满了。要相信学生，倒空自己。”

再看教学流程，环节一：我让学生分类，看似激发学生的经验，事实上并没有真的让他们说透，而是沿着设计方案进入取名环节。对于立体图形的名称，学生早就会了，我没有让他们直接说，而是作为学生不知道处理。环节二：叠一叠，滚一滚，操作后又按规定的格式回答发现。学生无法尽情表达自己的想法，被格式化给束缚了。于是学生就不理你，自己管自己玩了。整个过程学生都是在被动参与，想说又不让说，干脆不跟老师玩了！

反思后改进了教学流程：

方案二：

环节一：在交流中激活经验，在辨析中改造经验

1.找图形，观察桌面上的物体，判断是不是正方体。（小朋拿着正方体开心地上来）

2.请小朋友说怎么判断正方体。（小朋友你一言我一语争着表达自己的判断方法）

生1：判断方法非常简单，看看他如果是可以立在这里，无论哪个面都是正方形，这样就是正方体。

师：他说无论怎么弄都是正方形。我们一起来看看，这个面是不是？

生：是的。都是正方形（板书：都是正方形）。

师问另一个拿着正方体盒子的小朋友：你是怎么判断的？

生2：看上去是正正方方的，就是正方体。

师：哦，正正方方的（板书：正正方方）。

生3：正方体四面八方全都是一样的。

师：四面八方都一样是什么意思？

生：面都一样大（板书：每个面一样大）。

生4：正方体的边每个都是一样平整的。

师指着边问：看一看这条边，再看这条。

生齐说：都是一样长的，而且每个都是一样平整的。

（板书：边都相等）

师：刚才小朋友们发现正方体这么多特征。真能干！用这些特征再比比看看，我们的桌面上还有没有落下的正方体？

生：没有了。

归纳总结正方体的特征：正正方方；
六个面都是正方形，大小都相等；
边都相等；
适合叠。

【设计意图】本环节先让学生把自己“明白”的说出来，给他们一个交流的平台，在对话交流的过程中渐渐地“想明白”。

课上，小朋友特别有话说，很能说，在互相交流对话中渐渐地把原有的生活语言改造成数学语言。

3.出示：方钢体是不是正方体？

生七嘴八舌：正方体！长方体！

4.认为是正方体的说说理由，认为是长方体的也说出你的理由。其他同学当评委。

生1：它有正方形的面，看上去有点方，所以是正方形。

生2：我看它有点扁，它有的面是长长的。

师：有人认为是正方体，有人认为是长方体。很难确定是吧？让我们来仔细看一看它更像谁。

师：先来看看它的面，（指着正方形的面）有几个正方形面？

……

生：面有大有小，正方体的面都是一样的。所以它是长方体。

生：它总体还是有点扁的，所以是长方体。

【设计意图】本环节让学生经历辨析方钢体究竟是长方体还是正方体的过程，感悟两者的本质区别。在学生的七嘴八舌中小朋友渐渐明白了：有的长方体会有两个面是正方形；
正方体是所有面都是正方形且相同；
正方体和长方体有区别也有联系。

5.认识圆柱

师：（屏幕上呈现圆柱体）这是什么？

生：圆柱体。

师：你们桌面上有圆柱体吗？如果有请拿上来。

师对台上的小朋友说：把你们手上的物体都举起来，让大家看看都是圆柱体吗？

生七嘴八舌：是、不是、都是、不是……

师：有人说都是，有人说不是，请问不是的小朋友，你认为哪个不是？

生：***那个中间是凹进去的，圆柱体是没有凹进去的。

师：你认为圆柱体应该是怎样的？

生：圆柱体应该是都一样粗的，没有凹凸的。

师：一样的，没有凹凸的是什么意思？

生1：圆柱体应该从上到下都一样粗的。

生2：圆圆直直的。

师：哦，圆柱体看上去是圆圆的、直直的。

（师板书：圆圆直直的）

师：那除了这个凹凸的不是，其他小朋友手上的都是圆圆直直的圆柱体了吗？

生：不是。两边不一样大的也不是。×××手上那个下面小上面大。

师：这位小朋友讲的意思其他小朋友听明白了吗？

生2：就是上面和下面不一样大的也不是圆柱体。

师：那你认为上面和下面要怎么样？

生：一样大。

师：你指给大家看一看，哪里和哪里一样大。

生：必须要上面的这个圆形和下面的圆形一样大。

师：小朋友同意吗？

（板书：两个面圆圆平平）

圆柱体：圆圆直直的，两个面圆圆平平的。

6.认识球

师：小朋友们，老师给你们准备的物体，还有谁没有拿上来展示过。（三位小朋友拿着球体走到前面）

师：有三个小朋友上来，来看一下这里，他们手上是什么？

生：篮球、皮球、垒球。

师：原来你们都认识，他们拿上来的都是什么体呢？

生：球体。

师：那你看球体是长什么样的呀？

生：圆圆的，可以滚的。

生：摸上去很光滑。它放在地上还会滚的。

球体：圆溜溜。

【设计意图】以判断是不是圆柱体的形式开展讨论交流，使学生明白圆柱的特征。目的是激活经验，完善经验，从而达到正确认识图形的目的。

学生讨论热烈，你一言我一语交流着自己的认识，展现每个学生的经验，利用暴露出来的错误进行辨析，在不断地质疑中修正经验，达成共识，归纳整理出每个图形的特征。

7.小结

大家太厉害了，刚才我们通过自己的观察研究，一下子认识了这么多的立体图形，都有哪些立体图形啊？一起说说看。（略）

环节二：在活动中巩固知识，在操作中深化概念

1.猜图形（一个小朋友说摸到的感觉，其他小朋友猜出什么图形）。

2.操作活动：叠一叠，滚一滚。

思考：哪些物体适合叠？哪些物体适合滚？

环节三：在生活中运用知识，在解释中加深理解

生活问题1：砖块为什么做成长方体？

生1：盖房子叠得高。

生2：因为长方体能叠得很稳。如果用圆柱体的话就会倒塌下来。

生3：如果用圆柱体，它会有很多缝隙。风会吹进来。长方体没有缝隙，风不会吹进来。

师：是的，刚才我们研究知道因为长方体适合叠。所以砖块做成长方体。

生活问题2：油桶为什么做成圆柱体？

生1：如果是球体会滚走。

生2：圆柱体竖着的时候适合叠，移动的时候躺下来可以滚。

生3：圆柱体下面的圆很大，风吹不倒。

生4：因为圆柱体有点胖，可以装更多的油。

生5:油桶这样设计，油装在里面不容易碰撞，比较安全。

生活问题3：皮球为什么不做成正方体？冰箱为什么不做成球体？

生1：因为球是拿来滚、拿来拍的，是运动项目。冰箱不需要滚，它做成长方体可以一动不动站着，很结实。

生2：因为球是用来踢的，变成长方体就不会滚了。冰箱变成球体，冰箱就会滚来滚去，所有的食物都会倒出来。

师：一个是便于拍，一个便于放；
一个便于牢牢站着，一个便于弹起来。原来不同物体的图形中藏着这么多的奥秘。这些秘密都被小朋友们发现了，真棒！

3.欣赏生活中的不同建筑（屏幕播放不同形状的建筑图）

师：大家看到的都是什么？

生：各种各样的建筑。

师：不同形状的建筑有什么用呢？

生：很漂亮，可以给我们的生活带来美好！

【设计意图】最后一个环节让学生用所学知识解释生活现象，不同形状的物体设计为生活带来的方便。通过欣赏生活中的建筑感受立体图形创造的美，以此真切感受到数学的价值，感悟数学的魅力。

在上课的过程中我发现学生对生活的认识比我想象的要多得多，如问“油桶为什么做成圆柱体”，学生的回答分四种情况，第一种是我们预想到的，竖着能放，躺下能滚。后面都是我们没有想到的：圆柱体下面的圆很大，风吹不倒；
因为圆柱体有点胖，可以装更多的油；
还有一个学生说油桶这样设计，油装在里面不容易碰撞，比较安全。当学生回答皮球为什么不做成正方体，冰箱为什么不做成球体时，让我感受到学生是那么的自信、聪明。这充分说明了课堂教师要让学生来说，不要用我们的想当然去猜测学生的学，学生远远比我们想的聪明。

在问题驱动下，小朋友们争先恐后地发表自己的见解。对每一个问题，认识水平不同的学生有不同的见解，他们享受着这种因学习带来的快乐。整堂课学生一直在思考中，教师布置任务时注意力非常集中，生怕漏了似的。教师如同一个旁观者，又如学生中的一员，一起交流想法，顺着学生的思维，点拨、追问、引导，让学生真正做学习的主人。从学生发言中我们可以看到学生与老师之间关系非常融洽。

两个教学方案都是从学生已有经验出发，效果截然不同，原因在哪儿呢？

方案一：老师端着装满水的碗，将水倒给这个学生，倒给那个学生。潜意识中有“老师倒来你接牢”的想法。

方案二：老师端着一个空碗走近学生：谁有，拿点来。学生：我给你！我也有，给你！你一点我一点把老师的空碗装得满满的。

第一种是老师硬要把东西给学生，学生学得很辛苦，很被动。反正老师会给，也就不需要去想了。这样的课堂，学生会越来越被动，随之越来越不爱思考。也就如前面所说，课堂变得很沉闷。第二种，学生要给你，非常乐意地给。给予是一种幸福，给完了继续想，又有了，再给……这样的课堂，学生的思维是活跃的，越来越会思考，越学越聪明。

方案一，老师要求学生给图形取名字，要求学生按照规定的格式说发现。事实上学生心里一直在想：这个名字还要取吗？原来就有啊！它叫正方体、长方体、圆柱体、球体。这样的问题对学生来说没有一点吸引力。说观察操作后的发现，事实上学生观察时只是在证明自己原有的经验而已，并没有更多深层次的认识，原本的经验本身就是零碎的，要套用一个模式来回答太烦了，于是他们选择不说算了。

方案二，教师让学生充分表达原有生活经验：从找图形—判断图形特征—辨析不同—解释生活中的问题。每一个环节都是学生之间在交流，说得好的互相肯定，不对的提出问题，一起讨论。你一言我一语，人人在思考，个个在表达。

方案一，课堂上为了让学生认真听课，教师充分发挥自己的大嗓门来震慑住学生，音量提高几个分贝，语气强硬“看过来”“听懂没有”“谁来发言”……用富有动感的课件、朗朗上口的儿歌来吸引他们。可是学生就不买你这个账，我玩我的，你说你的。好不容易看到一个学生举手，如同找到救星一般。于是教师会狠狠地夸这位学生，希望通过表扬让更多的学生参与思考。事实上使劲浑身解数，学生最多坐好不乱动而已。一个心中只有自己的老师，学问再多，课件做得再美，也打动不了学生的心。

方案二，整堂课上，老师没有太多的语言，除了“你说你说，我没听明白，你接着说”之外，都在听学生的见解，欣赏他们的发言。给学生充分展现的机会，每一位上台展示的学生都显得特别开心，从课堂的发言中我们看到了想表达自己的思想的那份热情，当他们把自己的理解告诉同学和老师的时候，眼里放着光，脸上带着自豪。享受着这种因思考而带来的被重视的快乐。

从前都说“要给学生一碗水，自己必须先有一桶水”，可是，这样的教学势必成为一种灌输式强压的学习。倒空自己是秉承欣赏、悦纳学生的想法的教学心态。

曾经听过这样一则笑话，一位高中数学教师，他自己不会做题，于是每天都叫学生来说：这题谁会？你来说。谁会谁上讲台当老师，都不会就互相交流。就这么一天天混，没想到最后高考时他班的数学成绩还挺好，这是一个取笑教师无能的笑话。在笔者看来，这里面蕴含着一个道理：教师的“无为”能够促进学生的“有为”。如果我们给学生说的机会、展示的舞台，他们的潜能是无限的。当然，我们不能真的像笑话里的教师那样。我们要在学生需要时给予引导，当他们偏离方向时给予指正。这样的学生会越来越会思考。适度“无为”能够开启学生的思维。这是一种教育姿态的舒展，更是对学生成长的一份呵护。