后方法理论视域下中国文化传播路径初探*

朱 晨

(安徽农业大学 国际教育学院，安徽 合肥 230036)

语言是文化交流的主要工具,也是文化传播的重要载体,在文化全球化的背景下,语言教学成为国家文化交流与传播的重要途径。国际中文教育经过七十多年的发展，取得了丰富的教学经验和丰硕的研究成果，在推动中国文化走向世界中发挥了重要作用。习近平总书记多次强调，要“讲好中国故事，传播好中国声音，向世界展示真实、立体、全面的中国”，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景规划目标纲要》中明确提出要提升中华文化影响力，而进一步加强国际中文教育(包括国内的对外汉语教学和海外的国际汉语教学)是提升中华文化影响力的基本路径，特别是加强国际中文教育中中国文化传播的研究，将促进文化传播的提质增效，提升国家文化软实力。因此，要结合第二语言教学的时代特点，明确中国文化传播的主要内容和目标，在国际中文教育中开展深入研究，探求切实有效的传播路径。

在第二语言教学中，每一种教学法的出现都具有时代背景，其发展均与时代需求相吻合。当经济一体化和文化全球化的特点越来越突出时，我们同样要用国际化的眼光来看待第二语言教学。陆俭明指出：“从语言教学的角度看，目前我们处于‘后方法’时代。”因此，我们要用“后方法理论”来指导我们的语言与文化教学。

(一)后方法理论的宏观策略

“后方法”概念是美国加州州立圣何塞大学印度裔应用语言学教授库玛(Kumaravadivelu )于1994年提出的,这也使他成为“后方法”语言教育理论的主要代表人物。“后方法理论”的形成标志着“后方法时代”的来临。在语言教学上，库玛提出了构成后方法理论基础的十项宏观策略，即最大化学习机会、最小化感知失配、促进协商互动、提升学习者自主性、培养语言意识、激活直觉启发、语境化语言输入、整合语言技能、确保社会关联和增进文化意识。这十项策略与目前语言文化教学中常用的一些教学法如情境教学法、主题教学法、任务教学法、项目教学法等均有异曲同工之处，但其宏观性更强，是一种更为全面和综合的思想，对整个教学过程和教学目标给出了指导性意见，其中“增进文化意识”的目标也与我们国际中文教育中文化传播的目标不谋而合。

(二)后方法理论的原则

1.特定性

后方法理论强调语言教学的个性化和特殊化。库玛认为，语言教学就是在不同的社会文化背景下，特定的教师根据特殊语境教授个性化的学生，以达到具体的教学目标。

“特定性”可以理解为“因地制宜”“因材施教”“因人而异”，即教学的“本土化”问题，对国际汉语教学和对外汉语教学都有重要的启发意义。具体到文化教学和传播中，必须充分考虑到教学对象的文化背景，结合当地特色，创建个性化特色化的文化课堂、文化主题活动等。以笔者所在高校为例，我们可以徽文化传播为中心，充分利用当地资源，结合高校的农业特色以及留学生的文化背景、专业知识和研究兴趣，找到三者的契合之处，形成独特的文化传播路径，比如“徽茶文化小讲堂”“徽风皖韵微课堂”“小岗村改革之路主题文化活动”“安徽新农村发展主题研学活动”“农业科技发展与产学融合调研活动”等，借助这些活动展示当地社会生活的风貌，让学生对学习生活的地方有深入了解，借此拓展他们的学术研究和国际视野。

2.实践性

实践性原则指的是鼓励教师进行教学实践和教学反思，不断积累教学经验并在此基础上创建合适的特定的教学理论，再去指导实践，最终实现理论与实践的协调统一。“实践性”是对“特定性”的提升，主要解决的是教学理论的普适性问题。因为没有一种教学法或教学理论能适应所有的教学情境，教师必然要结合所在环境和所授对象采取不同的教学方法，库玛鼓励教师总结自己的教学理论并应用于自己的实践。这一原则对我们培养国际汉语教师有重要意义。

3.可能性

可能性原则要求教学要有助于学习者的身份构建和社会变革，也就是要考虑到可能会制约教学的社会经济与文化环境，它可以跟十大策略中最后两条“确保社会关联”和“增进文化意识”联系起来。库玛在跨文化研究中提出了“文化现实主义”的观点，要求在语言教育中培养学生的“全球文化意识”，并认为“这样一种意识会成为自我反省和自我重建的工具”。这是在新环境、新形势下对语言教学目标的深入思考。进入21世纪，语言学习能力和跨文化技能对学习者整体发展的作用越来越被重视，文化传播的落脚点也在不断调整和变化。关注人的自我发展、终身学习能力的养成和国际视野的拓展，同样是中国文化传播的重要目标。

因此，后方法理论不是方法，而是一种理念，它为国际中文教育的教学法创新带来了新思路。语言教学与文化传播关系紧密，语言教学是文化传播的主要形式和重要阵地，语言教学的过程在某种程度上就是文化传播的过程。因此结合后方法理论，我们在文化传播路径上可以进行更多的改革和探索。

(一)国际中文教育中中国文化传播的目标

2021年7月1日，经国家语言委员会语言文字规范标准审定委员会审定，由教育部、国家语言文字工作委员会发布的《国际中文教育中文水平等级标准》(GF0025—2021)正式实施，该标准在音节、汉字、词汇和语法上制定了量化指标，将学习者的中文水平分为“三等九级”，同时在文化上提出了不同要求。其中初等的要求是“初步了解中国文化知识，具备初步的跨文化交际能力”，中等的要求是将两个“初步”改为了两个“基本”，而高等的要求为“深入了解中国文化知识，具备国际视野和跨文化交际能力”。可见，传播“中国文化知识”，同时培养学生的“跨文化交际能力”和“国际视野”共同构成了中国文化传播的主要目标，这反映出我们对全球文化意识培养的重视，也符合目前第二语言教学领域关于语言文化教学目标的一般认知。“在21世纪以全球化和多元化为特征的第二语言教学环境中，培养跨文化交际能力是更理想和更符合现实要求的教学目标”。虽然《等级标准》中暂时没有“文化等级大纲”，但是专家学者在“话题任务内容”中适度添加、优选的有关“中国文化”的“话题和任务”举例性项目，也让我们在文化教学和文化传播中有了一定的抓手和方向。

(二)国际中文教育中中国文化传播的内容

文化的定义和分类历来众说纷纭，如“显性文化”与“隐性文化”，“表层文化”与“深层文化”，“信息文化”“成就文化”与“行为文化”等。第二语言教学界比较流行的文化概念是“大文化”(大写字母C文化)和“小文化”(小写字母c文化)。“大文化”又被称为“广义文化”，指的是物质文化；
“小文化”又被称为“狭义文化”，包括制度文化和心理文化。祖晓梅将中国文化知识的教学归入客观文化(知识文化和“大文化”)，具体包括地理与环境、人口与民族、历史、政治制度、经济制度、家庭和婚姻、教育制度、传统思想及宗教、艺术、文学、风俗习惯、休闲生活，并对每一项都进行了言简意赅的说明，可以说是比较全面的概括。中国文化知识的教学在对外汉语教学中主要通过《中国概况》等课程来实现，目前使用范围较广的几版《中国概况》教材基本涵盖了以上内容，不同高校也会增设其他文化类课程来扩大文化知识传授的范围。在国际汉语教学中，则主要通过课堂讲授、文化讲座、文化沙龙等形式进行中国文化知识的传播。

跨文化交际能力指的是跨文化交际环境中的交际能力，即来自不同文化背景的人之间进行交际时，具有强烈的跨文化意识，善于识别文化差异和排除文化干扰并成功地进行交际的能力。它由语言交际能力、非语言交际能力、语言规则和交际规则转化能力以及跨文化适应能力组成。其中语言交际能力是基础与核心。跨文化交际能力的培养也是文化传播的重要组成部分，在汉语教学和文化活动中，不断通过会话交际、文化对比、实践体验等，帮助学生提高跨文化适应能力，消除“文化冰山”的阻隔，排除文化模式化与文化偏见的干扰，从而获得良好的跨文化交际能力。

国际中文教育中的文化传播路径主要包括教材、教师和教学活动三个方面。教材是基础，教师是核心，教学活动是主体。教材的编制和选用由教师主导，教学活动的开展由教师实施，因此教师是重中之重。

(一)注重教师教育，培养教师的理论与实践转化能力和文化教学能力

后方法理论对教师素质提出了更高要求，要“使教师从单一角色的‘课堂教学实践者’转变成为具有‘战略能力的教师’和‘深谋远虑的研究者’”。因此注重培养职前教师和职业教师的理论与实践转化能力就变得尤为重要；
而培养学生“全球文化意识”的目标则促使我们要不断提升教师的文化教学能力。

1.注重培养教师的理论与实践转化能力

《国际汉语教师标准》模块二“文化与交际”中明确要求“教师能了解和掌握中国文化和中国国情方面的基本知识，并将相关知识应用于教学实践，激发学习者对中国文化的兴趣，使其在学习汉语的同时，了解中国文化的丰富内涵和中国的基本国情；
教师应了解中外文化的主要异同，理解汉学与跨文化交际的主要概念，以及文化、跨文化对语言教与学的影响，并能够将上述理论、知识应用于教学实践。”对于如何促进“教学理论”和“教学实践”互相转化，库玛给出了建议，即教师发展的KARDS模型。KARDS由五个英文单词Knowing(知)、Analyzing(析)、Recognizing(识)、Doing(行)、Seeing(察)的首字母缩略构成，代表教师发展中的五个方面。库玛强调这五个词都是动词形式，整个过程是动态的。在“后方法时代”，教师要从这五点入手注重自我发展，充分发挥主观能动性，适应教学的特殊情境，构建个性化的教学方法，并在实践和反思中不断完善和提升，形成独特的教学理论，再去指导实践。近年来，在教师培养中越来越强调通过案例分析和课堂观察来提升理论水平和实践转化能力，帮助教师成为真正意义上的“教学者和研究者”，这是非常恰当的方向。

2.注重培养教师的文化教学能力

文化阐释与语言讲授是不同的，在文化传播过程中，我们迫切需要提升教师的文化教学能力，包括文化阐释能力和跨文化交际能力。教师不仅要熟谙中国文化，还要了解教学对象的文化，能够从学习者角度和跨文化角度出发，对中国文化知识进行全面客观的阐释，破除学生的“误解”，获得学生的“理解”；
要能充分考虑教学对象的需求，进行文化内容和文化点的抉择，广泛利用教学所在地的资源，创造文化传播的良好氛围，打造文化交流的“品牌效应”；
要能运用恰当的教学手段和方法，针对不同文化内容，进行有的放矢的教学；
在“教学相长”中获得文化阐释能力和跨文化交际能力的提升。

(二)加强文化教材建设，开发多样化的文化教材和交互性强的数字文化产品

教材是教师进行教学活动的基础，教材也可以成为学生的读物，多种多样的数字化产品也越来越成为学习者获取知识的重要载体。后方法理论虽然没有对教材建设提出明确要求，但结合其宏观策略和原则，文化教材建设应主要从以下方面入手。

1.开发多样化的文化教材

综合类教材如《中国概况》可针对不同国别，开发多语种版本，消除语言障碍，帮助学生提高了解中国文化的兴趣。另外，可针对不同层级编制配套读本，供学生在课前预习或课后进行扩展性阅读。对教师来说，这些读本也可以成为辅助资料的一部分，成为课堂讨论的重要材料。此外，要注重“纸数结合”，让纸质教材“活起来”，不仅可以读，可以听，还可以观赏，可以互动，这样必然会增加学生的学习兴趣。

我们还要根据不同国别、不同文化背景、不同学术背景学生的需求，开发针对性强的专门类文化教材，如《中美文化比较》《汉字文化圈文化特征》等。我们也需要一些分门别类的入门级文化教材让学生去了解，比如学生感兴趣的饮食文化、旅游文化、商务文化、汉字文化、农业文化等。此外，我们还应大力开发分级读物，“分级读物质量的高低是语言文化传播成熟与否的标志”。适合学生语言水平和年龄的文化读物更能引起他们浓厚的兴趣，促进语言的学习和跨文化意识的培养。

除此之外，我们还“应加强当代中国及其文化的介绍，加强中外文化交流的介绍，加强中国吸收外来文化的介绍；
应宣传中国文化的开放性和包容性，宣传中国的对外开放政策”。留学生来到中国，看到的是当代中国，体验到的是当代中国文化，所以我们应该有一些教材、读物或数字产品，向他们展示当代中国形象和文化，包括建党一百周年来我国社会发生的翻天覆地的变化、改革开放四十多年来我国经济建设取得的巨大成就、中华人民共和国成立以来中外文化交流史等，通过文字、图片、音像、视频等形式，客观全面地进行展示，让学生对当代中国有深入了解，这样才有文化对比的基础，才会初步建立起国际视野。

2.开发交互性强的数字文化产品

数字产品已经成为当今时代重要的文化传播载体，大力开发各种不同类型的应用软件助力文化传播是大势所趋。目前已有的拼音和汉字学习的相关软件深受留学生的喜爱，我们应加大推进中国文化学习软件的研发，注重学习方式的交互性和沉浸性，注重文化内容的趣味性和适应性，在寓教于乐中让学生接触和了解中国文化。比如关于中国地理、中国艺术的相关知识就非常适合采用这种互动APP的形式进行学习。

(三)创新教学形式，丰富教学手段，在不同课型中进行文化传播

文化传播的效果要通过教学活动的开展来实现，后方法理论的原则主要在教学活动中体现，相关教学策略也在教学活动中使用。目前对外汉语教学中的文化传播首先体现在语言课中，其次体现在文化课中，再次体现在文化实践活动中。其中第一种是潜移默化的影响，第二种是综合知识的获得，第三种是身临其境的体验，每一种都不可或缺，三者结合，才能达到最佳教学效果，帮助学生获得中国文化知识、提升跨文化交际能力、开拓国际视野。

1.语言课中的文化传播

汉字作为现存世界上最古老的文字，其读音、结构、意义都包含了丰富的历史文化信息；
词汇的构成方式、含义、功能也蕴藏了深厚的文化内核；
汉语语法的特殊性更是在长期的历史积淀中形成的，深藏了无穷的文化密码。这些内容的学习，都是在一点点地获得“中华文化基因”。

教无定法，在对外汉语教学中各种适合的教学法都可为我所用，如交际法、情境教学法、主题教学法、体演文化教学法等。其中体演文化教学法(Performed-culture Approach)是美国俄亥俄州立大学吴伟克教授(Galal Walker)和野田真理教授(Mari Noda)创立的，它“将语言、文化和交际三者有机融合在一起，将文化置于教学的核心位置，以培养学生在目的语文化社区中的参与能力为教学目标，以积累文化故事为教学内容，以体演作为学习的主要形式，同时对教师和学生的角色和任务进行了新的界定，打破了传统教学方法以语言要素习得为教学目标的模式，使得培养学生的跨文化交际能力成为可能”。体演文化教学法强调以行为文化教学、体演和学生为中心，对教师角色和任务进行了新的定位，在一定程度上与后方法理论强调的语言输入语境化、促进意义协商等有异曲同工之处，在教学目标上更有多处契合。该教学法在美国已有多年成功的实践历史，并且通过教学实践不断完善教学理论。近年来我国的外语教学和对外汉语教学已开始在教学中实践这一方法，相信会对汉语课中的文化传播起到重要作用。

2.文化课中的文化传播

文化课教学，特别是在介绍中国悠久的历史和文化时，我们常会不自知地表现出一种“文化自豪感”，却忽视了可能会给学生造成的“文化自卑感”，进而让学生产生文化隔离和偏见。因此可以改变教学形式，以学生为中心，运用任务教学法，利用互联网手段，改变评价方式，打造多元智能发展与多元文化融合的新型文化课堂。在课前准备中，客观展示中国文化，充分尊重学生选择；
在课程进行中，通过师生讨论、生生讨论、集体辩论等形式，让学生在多元文化对比中深入理解中国文化；
在课程结束后，通过全面成果展示和全方位教学评价，让学生有所思有所得；
最后，教师要结合教学过程和学生评价开展教学反思，不断更新教学内容和方法，在经验中总结理论，以指导以后的教学。可采用的教学流程参见图1。

图1 教学流程

此外还有一些高校开展了文化体验式教学活动，包括中国传统艺术类(如书法、国画、剪纸等)，中国传统表演类(如民族歌曲、舞蹈、曲艺等)，中国传统体育类(如太极拳、棍术、围棋、麻将、抖空竹等)，以及中国传统饮食类和中国传统习俗类等。这种教学方式立足于让学习者通过亲身体验的方式习得其他国家或民族的文化，着眼于跨文化体验，同样有助于中国文化的传播。

3.文化实践活动中的文化传播

除了语言和文化课程，各种类型的语言文化实践活动也是我们进行文化传播的重要阵地，因而也被称为“第二课堂”。“第二课堂”的文化活动开展得越丰富，文化传播的范围就越广；
活动开展得越深入，文化传播的质量就越高。目前国内高校“第二课堂”文化活动类型主要包括文化参观与考察、文化讲座与欣赏、国际文化节、中外学生文化交流会、文化社团、教育文化实践基地等。活动类型丰富，形式多样，效果显著。但是也存在一些问题，如活动目标不明确、活动反馈与评价缺失、活动主体不均衡等。有学者建议将“项目式学习”引入文化教学和文化活动的开展，并已经做出了积极尝试，初见成效。

“项目式学习”的理论基础包括认知心理学的建构主义理论和以杜威“做中学”为代表的实用主义理论，强调实际问题的解决和学生综合能力的提升，它是传统学习方式的重要补充，“它能够帮助学生理解不同学科的独特价值以及学科间的相互联系，也能够实现学科教学难以实现的帮助学生关注当下社会生活、融入现实生活的任务”。积极探索“项目式学习”在文化实践活动中的应用，将会给文化传播的效果带来重要影响。

中华文化传播是一项浩大的系统工程，国际中文教育中的文化传播是其中的重要一环。国际汉语教师是中华优秀文化的传承者和传播者，汉语学习者则是潜在传递者，教师的文化传播效果突出，学生对中华文化的认同感才会提升，最终成为架设在中国与他国间的“文化桥梁”。在“后方法时代”，教师角色和职能的转变、教材内容和形式的更新、教学方法和手段的创新都是我们在培养学生的多元文化意识、提高跨文化交际能力和拓宽文化视野上做出的大胆转变，同时也是我们顺应国际国内新形势的变化做出的积极努力。