空间理论视角下劳动教育实践基地审思*

宋立华，章振乐

(1.湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000；

2.浙江省乡村教育研究中心，浙江 湖州 313000；
3.浙江省杭州市富阳区富春第七小学，浙江 杭州 311400)

劳动教育实践基地是由学校、教育局或者相关部门建设的、用于劳动教育的一种专门、特殊的劳动实践活动场所，它是学校开展劳动教育不可或缺的资源和场域。2020年，中共中央、国务院印发的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》明确提出“加快建设校内劳动教育场所和校外劳动教育实践基地”，由此开启了劳动教育实践基地建设的“热潮”与“新篇”[1]179-194。一些省份也纷纷推出本省劳动教育实践基地建设的“日程表”[2]10。在实践中，涌现出诸如“北京模式”“诸暨特色”“富阳样板”等一批具有特色的劳动教育实践示范基地[3]23-24。劳动教育实践基地相关理论研究主要集中于对劳动教育实践基地建设价值和意义的解读[4]8-9、对较有成效和特色的劳动教育实践基地的介绍[5]110-114及对劳动教育实践基地教师队伍建设的分析等方面[6]16-20。

黑格尔认为，要认识一个客体，就要通过客体的明确特征或者间接特征来把握它[7]62。实质上，劳动教育实践基地应该如何建设以及建设成什么样子，这个问题首先涉及的是人们对它的认识和理解，尤其是对其属性与特点的认识。然而，劳动教育实践基地虽伴随着劳动教育而生并在众多地区进行了建设探索，但它的诸多特性却未被引起人们在学理上的更多关注。这使得很多建设处于自发的状态，缺少更高层次的理论指导。因此，非常有必要多角度、全方位地对劳动教育实践基地进行认识与理解。

空间性是“理解社会活动和现象的一把钥匙”[8]144-151，具有强大的理论解释能力。劳动教育实践基地作为“一个社会建构的实践场所”[9]77-89，是一种特殊的教育空间，它勾连着丰富、具体、鲜活的劳动教育情境和社会关系。在空间理论视角下审视劳动教育实践基地的目的在于让空间成为观察、理解和研究劳动教育的向度，帮助我们分析其中的劳动教育活动，找寻提升空间教育力的策略，进而更好地推进劳动教育实践基地建设。

(一)劳动教育实践基地：一种教育空间

劳动教育是关于“劳”“动”的“教育”。劳动教育之“劳”是指人类创造精神财富和物质财富的过程，“动”包含劳作、实践、操作等意味，“教育”则直指“劳”和“动”的育人初心和目标。可见，劳动教育是以劳动实践为中介、旨在培养学生良好劳动素养的教育。劳动实践作为劳动教育开展的应有之义与主要方式，离不开以物理空间为依托的实践场所。劳动教育实践基地能较好地满足劳动实践活动所需的重要的空间场域资源。在这样的空间场域中，通过开发、整合场所内的各类劳动教育资源，创设相对情境化、具体化、真实化的劳动实践活动，让学生在真实劳动和沉浸式场景中接受劳动教育。

劳动教育要素是劳动教育活动得以顺利进行的必不可少的因素。传统教育理论中，无论是由教师、学生、教育内容构成的三要素论，还是将教师、学生、教育内容、教育目标、教育方法等尽可能多的因素涵盖在内的多要素论，都将时间、空间、环境等基本的支持因素视为当然而忽略不计。实质上，包括劳动教育活动在内的人类所有活动都是在一定的空间中进行的，但是不同的空间、同一空间场域中物体的不同位置都会对活动产生不同的影响，而且物与人的关系也在一定程度上体现人与人之间的不同关系。因此，人类活动具有空间性，空间的物质属性、社会属性和精神属性前置、贯穿于活动并或隐或显地影响着活动的进行与效果。劳动教育实践基地作为开展劳动教育活动的场所，相应地也具有空间性这个重要属性。基于劳动实践活动开展而设计的特殊的基地空间构造及设施、与基地空间构造与设施相匹配的课程、基地中的实践活动主体以及开展实践活动的特殊方式等共同影响着劳动教育实践活动的进行。

(二)劳动教育实践基地：一种特殊的教育空间

与学校教育中常见的教室空间相比，劳动教育实践基地是一种特殊的教育空间，这种特殊性主要表现在四个方面：一是实践基地具有半自然性。实践基地与教室空间一样，都是为了教学活动的顺利进行而人为制造的产物，同时它们也是“为人”的。但二者还有所不同，教室空间的桌椅板凳、黑板讲台、门窗墙壁等都是人为制造的产物，是为了学生间接经验的高效获得而设计的，而实践基地中的农田、车间、工具等具有半自然性，其人为性是在自然性的基础上进行的，是为了获得直接经验、保有一定的自然性以便再现或模拟真实生产场景而生成的。二是实践基地具有实践性。在教室空间所进行的大部分教学活动都是基于脑力劳动、为了脑力劳动、以脑力劳动的方式而进行的，而在基地空间所进行的教学活动则更强调动手实践，其目的是让学生以“完整的具身性”参与教学活动。三是实践基地具有开放性。教室空间相对来说传统封闭，学生身体自由度较低，教育内容也大多以书本知识学习为主。而实践基地空间较为宽敞开放，学生身体自由度较高，其目的主要以学生直接经验的获得为主。四是实践基地空间的物品成为课程的主要内容。在教室中，通常空间物不是作为课程内容出现的，而是作为课程目标达成的辅助物出现的，起辅助的作用；
但劳动教育实践基地中的空间物却是与课程内容合而为一的，是课程内容不可缺少的一部分。

劳动教育实践基地是劳动教育必备的物质条件以及基地中各种共存性关系的总和，是劳动实践活动进行的物质性基础，它既具有空间的自然属性，又具有一定的社会人文属性。社会空间理论认为，空间是物理性、精神性和社会性的统一体[10]26。空间承载着社会关系，蕴含了人的主体性与社会性，是个体主体性实践的重要载体，同时，空间也被个体的主体性实践创造和赋予意义[11]4-7。以当前存在数量较多、主要是为传承中华农耕文明的农学类劳动教育实践基地为例，从空间理论来审视，发现其空间形态通常体现以下在四个方面。

(一)作为物质性构成的物理空间

劳动教育实践基地作为一种空间，首先是以“一种可容纳他物的物理性客观存在”形式出现的，即作为物质性构成的物理空间[12]84-92。它在物理形态上表现为由特定时空环境和物质基础组成的可被感知的、具体的、能够承载与容纳师生劳动教育相关的具体事物、活动和实践的空间实体。农学类实践基地所在的地理位置、相关的各种场馆、内部结构配置、硬件设施、空间布局(设施组合方式)、环境感知等构成了基地物理空间的基本范围。

(二)作为符号化构成的知识技能空间

知识技能空间是一种抽象空间，它是知识技能作为“文化符号所建构的空间表征”[12]84-92。学生通过在基地这种具体、真实的物理性空间中进行实践活动，将一些以往学习过的或者从未接触过的抽象的、无形的劳动知识技能转化为印象深刻的、具体的形式，完成劳动知识和技能的意义建构，并在一定程度上改善劳动知识技能体系和逻辑。学生在农业类实践基地中能够接触到真实的农具，观察到真实的农作物及其生长过程，掌握一定的播种、除草、收割等农业生产技能，收获以往在书本中学不到的农业生产知识。

(三)作为生成性构成的人际空间

实践基地既是物理空间，又是社会空间。“它不但由社会关系所支撑，而且由社会关系所生产与被生产。”[13]135-144教师、学生、基地工作人员、其他人员等不同角色，在基地中按照其自身角色身份以及与自身角色身份相符合的规则逻辑进行活动，并投射在人与人、人与物、物与物等多个方面，显现出复杂的社会性、生成性、动态性的交互关系，建构了人际空间。小组同学分工合作进行播种劳动，在挖坑、播种、施肥、浇水等劳动活动流程中彼此间结成了一种合作的人际关系。在实践基地劳动过程中，教师对学生进行手把手的指导，以及同学之间的相互帮助等都会生成一定的人际关系。

(四)作为感知性构成的体验空间

体验空间是主体亲身参与所感受到的空间。学生在劳动教育基地实践中的体验主要来自两个方面：一是通过视觉、听觉、触觉、嗅觉甚至是味觉等多种感官获得的外在刺激而体验到劳动的场景与全过程。如真切地看到和触摸到各种农作物、田园生产的真实过程、四季不同的基地景致。二是劳动活动所带来的一定的心理反应和体验。如学生在“锄禾日当午，汗滴禾下土”中感受到劳动的艰辛，在采摘瓜果过程中感受到收获的快乐，在广阔的农田中感受到大自然的美，在互帮互助中感受到合作的快乐，“在自己的劳动中体验到、感受到自己的荣誉、自尊，能为自己的成果而自豪”[14]363。

空间具有教育功能。遵循教育规律，根据教学的实际情况，聚焦劳动教育实践基地的多种空间情况，我们可以采用相应的策略提升劳动教育实践基地的空间教育力。

(一)多元主体参与劳动教育实践基地的规划

校园、教室是重要的教育场域，这已经得到人们的认可和重视。但是，劳动教育基地作为一个新生事物，相关的系统理论探讨还不多。在现有实践基地的规划与建设中，单一主体、单一视角参与的情况比较多。所谓单一主体、单一视角参与是指在现实操作中，很多劳动教育实践基地的开发，或是领导层的决策，或是企业、社区等组织按照自己的原有劳动活动模式和想法建设，或是将原有的其他基地“拿来”使用。这种劳动教育实践基地虽然也能够发挥劳动实践的作用，但基地的教育色彩不强、有效利用率不足。实质上，劳动教育实践基地并非一个单纯的有利于劳动实践进行的空间场域，它理应具有“树德、增智、健体、育美的功能”[15]97-103，即通过提供各种实践活动促进学生的全面发展。因此，劳动教育实践基地的规划应该以教育学、建筑学、经济学、美学等多学科为基础，综合考虑课程开发、课程实施、使用体验以及安全性、可行性等，并结合当地(社区、学校、政府)实际情况，注意实践基地的物理空间、知识技能空间、人际空间和交往空间的协同统一，宏观设计劳动教育基地。比如，成立由学校管理层、教师、学生、家长、政府(社区)人士、建设人员(工人、设计者)等多元主体构成的共同体，共同参与基地规划、功能分区、建筑方案设计、基地文化设计、场所和景观设计与实施等整个流程，形成“知需求、定方向、设理念、接课程、再建筑”的流程，从而让教育者、设计者、使用者等多元主体的意见得到充分考虑。

(二)科学规划，合理利用物理空间

物理空间是劳动教育实践基地的基础维度，又是开展劳动教育不可或缺的课程资源。一般来讲，它既可以以一种无意识、无目的的自发状态进入劳动教育过程，也可以以有意识、有目的、有组织的状态被纳入课程的开发设计与实施，二者的空间教育力截然不同。因此，通过对劳动教育实践基地进行科学的空间规划和合理利用，可以在某种程度上“提升教育意境、带动课程发展、引领教学创新”[16]7-9。

科学规划、合理利用劳动教育实践基地物理空间，应该从以下三方面入手：

一是围绕基地的实践内容，进行多功能的物理空间规划，丰富并拓展实践教学内容。浙江省建德市梅城中心小学利用学校所处农村、校园面积较大的优势，校长教师齐上阵，将学校改造留下的建设废料打造成劳动教育基地。其主要功能区域有象征学生成长的传承林种植区，各个班级自留地、菜园地组成的睦农园，劳动教育室内体验馆的匠心坊，饲养多种小动物的童心牧场、拓印馆、农博馆、各种园圃，以及展示劳动文化的长廊等。各个不同的功能空间彼此内在关联、融合渗透，让学生全方位、多视角地进行劳动实践和劳动体验。成都市天府新区的劳动教育实践基地规划为“一馆十三区”：“一馆”为农博馆，“十三区”为植物瓜果认知体验区、农业劳作体验区、农耕文化艺术创意劳动体验区等十三个不同功能的区域[17]8-9。

二是完善各功能区域的基础性配套设施建设。基地的不同功能区域需要不同的配套设施。就成都市天府新区劳动教育实践基地的“一馆十三区”来说，其植物瓜果认知体验区的基础性配套设施为百果园、百树园、百花园、百草园中的各种树木花草，农业劳作体验区的基础性配套设施为传统农业、现代农业、蔬菜种植园中的各类农作物等，以及其他田间地头的载有农作物特点功能耕种知识的简介牌匾，学生在农具馆中可以利用互联网、VR技术直观感受农具的发展变化历史及其不同的使用体验[17]8-9。完善的配套设施能够尽可能多地实现实践体验、知识技能获得、现场观摩、情感态度价值观影响等多种教学目标。

三是注意实践基地物质空间开发的特色化。可以根据学校及所在区域的实际情况，深入挖掘各方面的文化内涵，提炼出代表性的文化要素，并融入劳动基地的空间设计和建设中，促进基地物质空间特色化、人文性与在地化的呈现，以避免出现“千地一面”现象。

(三)丰富课程体系，优化知识空间和体验空间

课程是劳动实践基地的核心所在，也是基地知识空间、人际空间和体验空间生成的基础。劳动教育实践基地应该以基地的物理空间为依托，根据劳动教育目标，针对学生身心发展特点，设计、开发、建构、优化丰富多样的特色化课程体系。成都市天府新区的劳动教育实践基地根据不同的空间分区，开发出涵盖传统农耕劳动、现代智慧农业劳动、非遗传承体验劳动等18个主题的劳动教育课程体系和67 个系列近 600个劳动实践项目，形成庞大的劳动教育实践课程超市供学生选择使用，助力学生多种劳动知识和技能的获得以及各种体验和经验的形成[17]8-9。湖北省荆州实践基地构建了农耕、百果园、自然科普、工匠学堂、创意手工、百味食坊为主题的“六位一体”劳动教育课程体系。农耕课程体系又分为在农耕体验馆中触摸、认识、体验农具等系列课程，在蔬菜种植基地观察农作物生长全过程，以及除草、施肥、松土等系列劳动体验课程[18]26-28。通过开发、优化适宜的课程体系，学生掌握了一定的农业生产知识和劳动技能，体会了劳动的艰辛和收获的快乐，师生之间、生生之间在共同完成劳动的过程中也结成了深厚的“劳动情谊”。

除面向学生的设计课程外，劳动基地还可以开发设计更多、更丰富的课程。美国波特兰州立大学设立占地12 英亩的农耕教学基地——“学习农园实验室”，不仅为学生提供服务，还为社区成员、预备教师等提供诸如预备教师培训课程、波特兰州立大学新生的数字叙事项目、农艺教育拓展项目、基于农园的可持续教育等丰富的课程，劳动基地中的多种课程、多方主体在多样空间中发挥了良好的交互影响作用[19]15。

(四)改善实践基地师资状况，促进各类空间的整体生成

师资是劳动教育的关键因素，教师的状况关系到各类基地空间的生成效果。在实践中，劳动教育实践存在诸如劳动实践浮于表面、热衷于劳动观光和劳动技术教育成果展、以成果作为衡量学生劳动实践成绩的唯一标准等不良现象[1]179-194。这是由多种原因造成的，师资问题是其中的主要原因之一。目前来看，劳动教育基地师资数量不足、结构单一、能力不足等现象较为普遍。

就劳动教育教师的数量来说，在传统封闭的教室空间，一位教师面对几十位学生完全可行，但在劳动教育实践基地这样一个相对开放、学生身体自由度较高又需实践操作的情境中，一位教师要带领全班几十位学生一起进行实践，并需要注意在实践活动中知识、技能、人际与体验等多维度内容的生成有较大的难度。所以，实践中教师一般关注实践中的安全问题和纪律问题，让学生在半松散状态下去体验，无法根据随时变化的情境做出有针对性的指导，也很难关注到个体的不同体验。就劳动教育教师的构成和能力来说，在基地进行劳动实践活动的教师大多是学校的专职教师，他们对基地实践不太在行，而基地配备的专门教师，又不太懂教育教学。即便是学校的专职教师，也未接受过系统的劳动教育方面的学习，大多是通过培训和同行研讨来进行课程实施，这样也影响了基地劳动实践活动的教育效果。为此，非常有必要引进“大国工匠”“技能能手”等专业技术人才，充实基地劳动教育教师队伍，建立一支满足需求、专兼结合，具备理论讲授、训练带教、实践指导能力的劳动教育教师队伍，通过提高劳动教师的素质促进实践基地各类空间的生成。

需要说明的是，物理空间、知识空间、人际空间、体验空间作为劳动教育实践基地的四类主要空间，它们的构成基础、生成逻辑以及对学生的劳动素养生成的作用各不相同，但在现实教育实践中，它们又密切相关、相互依存，统一于劳动教育实践基地的宏观空间系统中，共同完成空间生产。因此，这四类空间是紧密联系、不可分割的，我们在教育实践中要注重这四类空间的整体生成。