教学评价尺度的偏向与复归

张中原,李 凯

(阜阳师范大学 教育学院,安徽 阜阳 236037)

教学评价关乎教育事业发展的方向,有什么样的评价机制,就有什么样的育人目标。新时代把立德树人为作为我国教育事业发展的价值取向和根本任务。其目的在于培养身心全面发展的社会主义建设者和接班人。然而,长期以来,传统“应试教育”课堂教学评价以“唯分数”“唯升学”“唯文凭”等方面作为测评人才质量的规格,结果导致学生身心发展片面化、畸形化、病态化和低创造力等一系列问题,严重背离了教育的根本宗旨。鉴于此,2020年10月13日,中共中央国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》[1],以期能够有效解决因传统“应试教育”评价所孳生的教学异化问题。

目前,深化教师课堂教学评价改革方案的提出,有其存在的客观现实社会环境。但我们需要厘清的是新时代课堂教学评价的合理性依据、评价尺度、价值目标等相关问题。因为这些问题关乎到教师课堂教学评价实施的合法性。而要考察和正确解决上述一系列难题,首先需要分析课堂教学评价的基本内涵。

在课堂情境中,“教学”与“评价”组合而成的“教学评价”一词有其特定的含义,它是指在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理和分析课堂教学信息的基础上,对其价值做出判断的过程,目的在于促进教学改革,提高教学质量。[2]

从教学评价的基本内涵可以发现,首先教学评价的对象是教学活动。一般说来,教学活动主要由三个要素构成,即教师、学生和教学中介。相应地被评价的对象既可以是教师、学生,也可是教学中介。其中,教学中介内容涉及较为广泛,如教学效果、教学内容、教学方式方法、教学环境等。

这里需要提醒的是,虽然课堂教学评价的对象是教学活动,但是评价的具体内容指向教学活动所提供的信息资料。本质上,信息是对客观世界中各种事物的运动状态和变化的反映,是客观事物之间相互联系和相互作用的表征,表现的是客观事物运动状态和变化的实质内容。现代科学强调,信息是指事物发出的消息、指令、数据、符号等所包含的内容。人通过获得、识别自然界和社会的不同信息来区别不同的事物,得以认识和改造世界。在一切通讯和控制系统中,信息是一种普遍联系的形式。据此,针对教学信息而言,它主要是课堂教学活动中,教学要素之间相互联系、相互作用所发出的教学消息、教学指令、教学数据、教学符号等所包含的内容,是教学评价的依据。

其次,教学评价的手段是运用科学的评价技术和方法,涉及定量评价和定性评价两种方式。概言之,定量评价是采用数量化的方法,收集和处理数据资料,如教学测量与统计、模糊数学方法、教学实验、问卷调查等方法,追求数量化、标准化、客观化、中立化和科学化,对评价对象的特性用数值进行描述和判断。它根植于科学主义和实证主义,倡导客观主义与绝对主义。与此不同的是,定性评价不是采用数学的方法,而是在自然情境下,通过深度访谈、现场观察、实物分析、叙事研究等方法充分描述评价对象的各种特质,通过理解、解释、对话和体验,揭示意义,阐明价值,它立足于自然主义和人文主义,提倡主观主义和相对主义。

再次,教学评价的实质是对教学活动的价值做出判断。所谓价值“是对主客体相互关系的一种主体性描述,它代表着客体主体化过程的性质和程度,即客体的存在、属性和合乎规律的变化与主体尺度相一致、相符合或相接近的性质和程度”[3]。由此可知,价值属于关系范畴,从认识论上来说,是指客体能够满足主体需要的效益关系,是表示客体的属性、功能与主体需要间的一种效用、效益或效应关系的哲学范畴。本质而论,“价值”源于“需要”。价值是由客体满足主体需要的程度而决定的。当主体在某一方面存在某种需要时,客体在某种程度上满足了主体的需要,这就形成了客体对于主体的价值。具体到课堂教学领域,社会对教学的需要是一种特殊的需要,它是在发展过程中由于人才缺乏而引起的需要,这种需要使教学价值得以形成。于是,教学价值可以看作教学活动能够满足人的发展和社会发展需要的程度。

而对于教学活动的价值“判断”而论,它又涉及“事实判断”与“价值判断”两个维度。具体而言,教学“事实判断”是对涉及教学事物的现状、属性与规律的客观描述;教学“价值判断”则是在教学事实描述的基础上,根据教学评价者的需要和愿望对教学客观事物做出评判。由于它受教学评价者观念的制约,因此,一方面教学价值判断是在客观地描述教学对象的基础上进行的;另一方面它又与教学评价者本身对教学事物“应该怎样”的认识有关,反映了教学评价者的主观需要和愿望。

最后,教学评价的目的是为了促进教学改革,提升教学质量。其一是,以教学评价促进教学改革,主要是指改革“应试教育”机制,完善立德树人体制机制,扭转不科学的教学评价导向,坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾,提高教学治理能力和水平,加快推进教学现代化[1]。其二是,教学评价的最终目的是提升教学质量水平,即学生综合素质发展水平。新时代赋予“核心素养”作为中国学生质量提升的目标。它从健全品格和关键能力两方面定位学生身心发展的价值目标。前者关注人的非智力因素方面的发展;后者注重人的智力因素方面的发展。

新时代我国教育的根本任务是立德树人,目的是培养身心自由而全面发展的社会主义建设和接班人。然而在我国大中小学校中,因受“应试教育”评价机制的负面影响,以“分数”为唯一评判标准的终结性评价,长期占据着教学评价的主导地位,其后果是造成学生身生发展片面化、畸形化,甚至病态化。鉴于此,“素质教育”作为新时代教学改革的价值导向和实践路径,尤其是“新课改”的逐渐落实与实施,已成为解决“应试教育”课堂教学评价问题的有力举措。它以“三维目标”为尺度,从人的“知情行”身心综合素质发展出发,去透视“应试教育”课堂教学评价等异化现象发生的内在机理。

2.1 “应试教育”教学评“行”不敷

传统课堂教学评价过于注重学生学习结果的考察,以考试分数高低作为评定学生学业成绩的优劣水平,对于分数之于学生身心发展的意义尚未弄清楚。其后果是,现实教学变异为“一种考试主义和考试中心的教育,在这种教育中,考试和应试成为了最终目的,一切为考而教,一切为考而学,考试和应试成了教育活动和人的发展的异己的力量,教育者和受教育者都成了考试和应试的奴隶”[4]。实际上,本真的教学评价需要与人的身心发展需求相一致。这意味着唯有凭借身心发展的要素及其结构,才能为评价提供正确的参考依据和标准。仅就人的身心素质而言,可概括为“行”“知”和“情”三个要素。[5]它们相互关联、相互作用,共同决定着人的发展水平与结构。现代心理学、生理学和社会学等科学也充分表明,人主要是由“行知情”所构成的总体性存在。尤其是以行为主义、认识主义和人本主义为主体的心理学习理论,针对人的“行知情”进行了深入的研究和科学的解释。

“行”作为人的总体属性之一,决定着评价学生学业成绩及其发展水平,理应成为评价学生身心发展的重要指标。这表明教师课堂教学评价应着眼于课堂教学是否促进了学生行为的变化和发展,以及在多大程度上提升了行为变化和发展水平。在课堂教学的初级阶段,教学目的主要是发展学生的“动作思维”,而检验动作思维的发展程度和水平,主要是依靠测量学生行为的变化程度来实现的。

在心理学领域,行为主义心理学为课堂评价提供了理论基础。它强调学生最基础的学习是通过“知识与技能”的掌握为中介的,其目的是引起学生行为的变化与发展。在这里,“知识”主要指个体与环境相互作用后获得的信息及其组织。“技能”则是个体通过训练或经验而获得的程序和方法。前者被称之为陈述性知识,包括符号、事实、概念和规则;后者被冠名为操作性知识,涉及程序、方法和策略。因此,对于学生身心发展而言,不论是陈述性知识,还是操作性知识,其主要目的在于通过知识的学习实现学生“行”之属性的变化与发展,最初表现为外在行为的变化与发展,并以此为原点,继而扩展到动作、行动、活动、实践等方面的次第发展。因此,新时代教师课堂教学评价应立足于学生“行为”变化发展的基础之上, 把知识与技能的获得与学生行为的发展有机统一起来,认识到知识与技能仅是教学手段,而学生行为变化与发展则是教学目的,这样才能摆脱“唯分数”是尊的束缚,让教学回归正道,促进学生素质的发展。

在西方教育史上,启蒙思想家卢梭尤其重视身体活动的育人价值,他指出,人的“身体愈活动,他的心思也就愈灵敏;他的体力和智力同时成长,互相增益”。[6]由此出发开启了自然主义教育——现代教育的先河。之后,现代教育的集大成者杜威认为,“人类学习一种动作,能够发展许多方法,应用到其他情境,从而开辟继续前进的可能性。更重要的是,人类养成学习的习惯,他学会怎样学习”。[7]53于是进一步提出“做中学”“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的不断改组与改造”等教育主张,对后世教育的发展产生了巨大的积极影响。此外,在当代哲学思想领域,胡塞尔的“生活世界”理念、梅洛·庞蒂的“身体哲学”皆注重到人之“行”的本体论意义。

就中国教育思想史而言,陈鹤琴的“活教育”,主张学校课程“采取活动中心”,即“五指活动”(儿童健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、文学活动),从“行”出发,促进人的身心整全发展。[9]陶行知的“生活教育”思想更注重人之“行”的教育本质体现。以此为基础,他提出“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”[8]472-475等新教育理念,对中国教育产生了深远的影响。新中国建立以来,基于马克思的实践观、劳动观,从人的“行”——实践能力水平的发展出发,并把马克思主义关于人的全面发展学说,作为制定教育目的、方针、政策的理论依据和人才质量的评价标准。

综上可见,课堂教学活动不能无视儿童、学生的“行”的存在与发展,而应着眼于“行”去设计教学内容,选择教学方式方法。同时评价教学目的达成度、教学质量的水平优劣,都应与学生“行”的改变程度一一对应起来。

2.2 “应试教育”教学评“知”不足

其实,人的身心素质的发展,不仅涉及到“行”的改变与发展,而且也应包括“知”的改变与发展。现代认知主义心理学在批判行为主义心理学的基础上,提出教学要关注学生“知”性发展的理论学说。

与“行”的外在表现不同的是,学生的认识能力的提升主要体现为学生内在心理活动过程的发展水平。美国心理学家布鲁姆曾把人的认识过程由低级到高级分解为记忆、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。据此,在现实的课堂教学活动中,只有把六方面的认识能力次递、充分、完全、和谐、系统地发展,才能有效提升人的认识能力。

依据布鲁姆认识过程目标分类,虽然我国新课程改革将其作为提升学生认知能力的发展方向,但是在“应该教育”评价的误导下,教师一味偏重于学生记忆能力的训练,相对忽视其他几方面更高级思维能力的培养。退一步讲,单单就记忆而言,记忆能力因策略、方法的不同,又可划分为机械记忆和意义记忆两大类。机械识记的主要特征是不需要理解学习材料的意义而单纯依靠对材料的重复;不需要或很少利用过去的知识经验;不要求采取多种多样有效的识记方法。与此不同的是,意义识记的主要特征则是需要理解教材的意义;需要利用过去的知识经验,采取多种多样有效的识记方法。所以在其他条件相同的情况下,意义识记比机械识记的效果要好得多。然而,在当下学校教育教学中,在“应试教育”评价的不良诱导下,机械记忆依然是学生获取知识的主要认识方式,并美其名曰“背多分”。相对而言,学生在理解、运用、分析、综合和评价等认识能力的发展被忽视。实际上,本真的教育教学应由低级到高级全面、完整、系统地发展学生的认识能力、思维能力,使其逐渐变得“聪明”“智慧”。可现实教育教学并非如此,而仅仅注重学生六分一认识能力的发展,况且是最低级形态的认识能力的发展。由此可见“应试教育”评价把“聪明孩子变傻瓜”不是空穴来风,是有其现实原因的。

关于学生“知”的获得与发展,涉及“认识论”或“知识论”。前者侧重研究主体认识的动态过程;后者侧重分析认知结果和对象的静态结构。对此,西方思想史上曾有“经验论”和“唯理论”之争辩。要而言之,经验论主张:感觉是人们认识的起点;真理皆是通过归纳法产生的。从认识过程来看,经验论承认心灵的被动性,否认主动性。于是,其教育教学观表现为:经验论者把知识看作经验产物,因而特别看重教育教学的效能。在经验论者看来,人的心灵是空白的,一切知识均从经验产生,教育教学只要给学生以经验,便无所不能;由于经验论重视感觉经验,便重视对学生进行感官训练和直观教学。相比较而言,唯理论通常主张:人单靠经验不能获得真知,甚至认为从经验得来的感性知识是混乱的、不确定的;认为真知来源于“天赋观念”,因为从先天得来的范畴或形式是普遍的和恒定的,因而保证了知识的普遍性和绝对性;主张知识的构成靠一定的先验形式。唯理论对于教育教学影响主要体现为:在教育教学价值上,重知识,轻实践;在方法论上,偏重理性训练,注意人的内心活动;在教育教学方法上,注重思维形式训练。[9]

值得一提的是,启蒙思想家康德在认识论上对经验论和唯理论进行了综合:一切知识来源于感觉经验及其超越。在《纯粹理性批判》的开首中强调到,人的知识从经验开始,但不能因此就说人的知识起源于经验。他进而指出,知识的普遍必然性源自于先验主体,[10]就是说,知识中有大于经验的东西,如同电脑程序整理外来数据,人的先验认识结构整合外来经验使之成为知识。另外,康德把人的认识三分为感性、知性和理性,并赋予其不同功能。质言之,人的认识从感性经验开始,通过知性综合形成知识,然后理性作用于知识,使其体系化,追求知识的完满性。受此启发,这些可为教育教学探讨人的认识结构、功能、特点、过程及规律提供理论基础。

康德之后,德国哲学家、教育家赫尔巴物特从其认识论出发指出,“人通过经验从自然中获得认识,通过交际获得同情”[11]54。据此把“指明,联结,教导,给予哲学观点”,[11]64作为一般教育教学过程的认知规律。受此启发,美国教育家杜威提出了思维的“五步教学法”即“教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是:第一,学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动;第二,在这个情境内部产生一个对真实的问题,作为思维的刺激物;第三,他要占有知识资料,从事必要的观察,对付这个问题;第四,他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法;第五,他要有机会和需要通过应用检验他的观念,使这些观念意义明确,并且让他们自己发现它们是否有效”。[7]179

显而易见,学生认识的发展是一个复杂的过程,并遵循从低阶到高阶发展趋向。传统“应试教育”课堂教学评价因忽视人的认识发展规律,造成评价学生智力的指标水平低级且简单化,阻碍了学生智力的充分发展。这是当下教师课堂教学评价改革值得警惕的问题。

2.3 “应试教育”教学评“情”不够

人作为总体性存在,人的发展不仅包括“行”“知”方面的发展,而且还含有“情”之属性的发展。现代人本主义心理学在批判认知主义学习理论的基础上,提出教师课堂教学要注重发展人之常“情”。

从人的心理活动来看,在教育教学过程中,学生不但通过“知”去感知、理解、辨识世界,而且还凭借“情”去感受、体验、欣赏世界。然而长期以来,我国“应试教育”评价存在着忽视学生内在“情”品质的发展,其后果是造成学生普遍“情商”水平低下。针对学生学习而言,“情”是他们心理活动的重要组成部分,是伴随学习生活而产生的态度体验。“情”影响着学生个体的态度和行为,在人与人、人与群体、人与组织中起着不可忽视的作用。“情”主要具有内心体验和外部反映的特征:内心体验是指“情”产生时的主观感受。同时,“情”也会反映到人的外部行为上来。因而,从学生身心发展来看,“情”影响着学生“行”“知”发展的优劣。本质而言,“情”包括情绪、情感和感情三种形式(情绪是情感的基础和外部表现,情感是情绪的本质内容,感情是两者的笼统称谓),它们都是客观事物是否符合人的需要而产生的主观体验。由此可知,客观事物是“情”产生的根源,需要是“情”产生的基础,主观体验是“情”的心理内容。“情”一般表现为积极和消极两种状态。积极的“情”能够助力人的“行”“知”发展,反之,消极“情”则限制或阻碍人的“行”“知”发展。

在“应试教育”评价的驱使下,以追求“分数”为目的,以“灌输式”“死记硬背”“题海战”为方式方法的教育教学,易于导致学生“过度学习”、教师“职业倦怠”等心理问题。前者致使学生产生压抑的感情,后者造成教师消极的感情。其酿成的悲剧是,一群心理病态的教师长期负面影响着一群病态的学生,呜呼哀哉!这一现象产生的根源在于,人是“行知情”的统一体,若教育活动中缺失“情”育,必然会对“行”“知”的发展产生负面影响。因“情”作为一种非理性的存在,它通过动机、好奇、兴趣、兴奋、快乐、勇气等生命形式为人的“行”“知”发展提供动力支持。但人之常“情”有积极和消极之分,前者如愉悦、激情、自信等情绪能够调动学习的主动性、积极性,提升学习的效率和质量;与此不同,后者如焦虑、压抑、痛苦等情绪则易于孳生被动、消极的学习心态,反而降低了学习的效率和质量。此外,当下“教育欺凌”“学生自杀”“马加爵”“药家鑫”等重大的教育事件无不因为教育缺失“情”有关。由此可见,教育教学评价不能无视学生“情”之存在与发展,否则培养的学生因“无情”而造成病态心理问题,严重背离了教育教学的初心——培养健全的人格。

事实上,从中国思想发展的历史脉胳来看,中国传统儒家哲学关注的重心在“情”,而不是“知”“行”。孔子非常重视以《诗》育“情”,因为《诗》“可以兴”,激发人的情感意志;“可以群”,增进相互情谊。[8]35其后继者如:荀子曾言:“性者,天之就也情者,性之质也欲者,情之应也。”(《荀子·正名》)孟子曰:“今人乍见孺子将入于井,皆有怵惕恻隐之心。”(《孟子·公孙丑上》)这表明中国儒家哲学带有强烈的情感色情,与西方哲学以理性主义为主流,大为不同。“它把人的情感需要、情感态度、情感评价以及情感内容和形式,放在特别重要的地位,并以此为契机,探讨人的智慧间题和精神生活问题”。[12]正是这种“主情”文化,塑造了中国人的文化性格,即以“诗性思维”认识事物,并以“合情合理”处理人际关系,而不同于西方“主智”文化,即以“数理思维”认识事物,以“合理合情”处理人际关系。由此,当代美学家李泽厚强调,教育是心理本体的培育生成,特别是心理本体中的情本体的形成理应成为教育的使命。中国思想的特点是情感。情本体的提出要解决的是命运、人性、偶然的问题。人总是要寻找信仰,情本体为之提供了一条出路。[13]这尤其凸显“情”育对人之身心发展的重要价值和意义。

当下教育改革关注到“情”之育人的重要价值,因此,在教育教学目标评价上增加了“体验感悟”“情境感受”之类的“情”素质指标。广而言之,“体验感悟”的基本心理过程是感受、体验、觉知、理解。学生的学习是从对知识对象的直观感知开始,积累最初的知识经验,它是情绪情感产生的客观基础。觉知是一种以直觉经验为基础的整体性把握或称为“体悟”或“顿悟”。这里既有情感的投入,也有思维的介入,情理交融才使感悟深刻丰富。“情境感觉”,是以情绪情感要素为操作切入口,通过创设情境直接刺激感官,激发情感,产生觉知体悟的一种学习过程。[14]

从上述中不难发现,传统“应试教育”课堂教学评价因忽视人的“知情行”合一而误入歧途,其后果是,以“分数”作为评价标准,背离了教育教学的本质规定性,导致教育教学异化,使得立德树人根本任务难以完成。

如前所述可知,我国“应试教育”课堂教学评价因无视学生“行知情”总体人性全面和谐发展而误入歧途,造成教育教学异化。为此,新时代教师课堂教学评价,应依据立德树人之根本任务,从总体人性和谐发展出发,把“行知情合一”作为测评学生身心发展水平的标准,为教育教学实践匡扶正确的发展方向,从而培养出身心健全发展的社会主义建设者和接班人。

3.1 以“知识与技能”为标识,评“行”

传统教学评价因以“分数”为尺度,致使教育教学关注书本、教材知识而忽视学生身心全面发展。正如校园民谣所揭示,“分分分,学生的命根;考考考,教师的法宝”。于是,在课堂教学实践中,“灌输式”教法占据教学方法的主流,其特点是注重教师的“教”而忽视学生的“学”。教师作为“二传手”,把书本知识通过“细嚼”后,塞到学生口中。据此,“刺激”决定“反应”;教师的教直接决定着学生的学。学生如果学得不好,就意味教师教的不好。既然如此,为什么一个班的学生学业成绩会出现差异?显然,单单依靠“教”而无视“学”是教不好学生的。

教学的本质是教师的教和学生的学构成的双边互动的过程。在课堂教学中,教师要变“二传手”为“引导者”。所谓“引导者”,其主要职能在于把学生引入到教育教学情境中去,给予学生参与教学活动的机会,让他们体验到教学活动的快乐、幸福和成就感,从而使之“行”起来。这里需要强调的是,此处的“行”,主要突显学生的主动性、积极性和能动性,即行动。在此基础上,进而发展学生学习良好的行为习惯、社会活动能力和实践创造能力。

鉴于教育教学的本质是培养人,而人是“通过他做什么和他怎样行动才成为这样一个已成为如此地、但也是正在如此地以一定方式去行动的人”。[15]为此,针对传统“应试教育”的弊端,我国新一轮课程改革提出了以“知识与技能”发展学生“行”性的教育新理念。它依据行为主义心理学研究成果,把学生的素质和教育的本质相互关联、有机统一起来。针对传统“应试教育”评价问题,它注重以学生“行”的变化与发展水平来决定学生应当获取的基本知识和技能的度,进而有效地解决了传统教育教学中因无视学生“行”之发展而产生的问题。

具体而论,教学评价由以“结果性评价”为主导的“应试教育”评价,转变为以“发展性评价”为主导的“素质教育”评价。前者关注学生的“分数”、学习成绩;后者重视学生的行为表现和身体状况。在“素质教育”评价的引导下,教育教学目标关注学生“行”的发展与完善;课程设置注重“活动课程”的育“行”价值;教育教学方法强调以游戏法、练习法、实习作业法、参观法、实践法等方法,调动学生的行为反应能力、动手操作能力和活动实践创新能力,从而解决了“行”育缺失问题。

3.2 以“过程与方法”为尺度,测“知”

当今,由于“应试教育”评价注重分数的获得,使教育教学中学生“输入”知识容易,“输出”能力较难,其根本原因在于,异化教育培养的学生只会记忆,不会思考。在“应试教育”评价主导的学校教育流水线上,一直都关注学生对知识的记忆,却忽略了如何把知识转换成学生的智慧。因而在我国教育领域出现了“高分低能”学生群体存在。

事实而言,记忆仅是学生认知发展的起点,若教育教学过于重视记忆,而相对忽略学生理解、运用、分析、综合和评价等高级认知能力的发展,那么实现“转知成智”的教育目的则会成为泡影。而恰恰有“智慧”的学生,才能发现真理,才能形成求新、求异、求变的创造性能力,才能为社会作出卓越的贡献。

新时代,我国基础教育课程改革依据现代认识主义学习理论,把学生认识能力的发展与知识的获得过程有机结合起来。值得欣慰的是,在课堂教学中已确立“过程与方法”作为新课程改革的主要目标之一,其主要目的在于把知识的建构与学生思维能力的发展协调起来,实现“转知成智”育人之目的。

同时新时代倡导以评价促进学生发展的评价观。在教育教学中,发展性评价、增殖性评价立足于学“知”性发展基础之上,力图摆脱“应试教育”注重机械记忆的窠臼,凸显学生逻辑思维、发散思维等创造性思维的重要功能与价值;倡导学校教育教学应注重学生思维过程与方法的培养,引导学生在掌握学习方法、思维方式的基础上,养成学会学习的策略,从而培养学生思维的灵活性、变通性和创新性,使之“聪明”起来,逐渐生成“智慧”。

详而论之,基于发展性评价、增值性评价,新时代倡导教育教学目标聚集于学生认知过程、思维方式、思维能力的发展。在课程开发上,注重“拓展性课堂”“研究性课程”的育“知”价值,创设有问题情境的教育教学内容,引起学生产生独立发现问题、思考问题、探究问题的意识;在教育教学方法上,引导学生掌握“发现法”“探究法”,启发学生感于质疑、挑战传统学术权威,大胆开拓创新观念,实事求是地追求真理。

近年来教育改革提出“科教兴国”“人才强国”战略构想,其主要目的是通过教育培养“智慧”之人、“杰出人才”,为建设社会义强国提供智力支持。因而在我国学校教育中,从某种意义上讲,学生智力发展的总体水平,决定着国家整体发展水平以及综合国力水平。

3.3 以“情感、态度与价值观”为圭臬,估“情”

此外,在传统“应试教育”评价误导下,学校教育教学往往因追求“升学率”“分数”等异化目标,而忽视学生积极情感的培养与陶冶,这不利于学生健全人格的养成。在异化教育教学活动中,教师在单向传递、灌输知识的过程中,常常伴随着自身情感的单项宣泄——“表演”,忽视了学生情感方面的发展。人本主义心理学已经证明,情感对人的身心发展具有重要功能和价值。现代人本主义教育教学思想关注的不仅是教学中认知的发展,更关注教学中学生情感、兴趣、动机的发展规律,注重对学生内在心理世界的了解,以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个性差异,达到开发学生的潜能、激发起其认知与情感的相互作用,重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用。

毋庸置疑,学校教育应注重培养学生的情感,于是新课程改革把“情感、态度与价值”确立为学生主要发展目标之一。现代心理学提出,情感需要通过人与人之间双向通过、相互交流而生成的。这要求教育教学中,教师如何引导学生之间、师生之间进行民主、平等、自由、相互尊重的合作、沟通、交流。在教育教学中“动之以情”,注重引导学生情感向积极的方向发展,从而为学习提供动力支持。与此同时,在教育教学评价维度上,需要增补测评学生“情”之发展水平的内容。传统“应试教育”评价因无视学生“情”之属性的发展,加之“过度学习”,使得学生日益生成消极的情绪情感和态度,并逐渐孳生出错误的价值观,进而形成病态的心里和人格缺陷。显然,学校教育若要培养具备积极的情感、正确态度、健全人格的学生,离不开“情”育,发展学生的“情商”。

随着教育教学关注于“情”,教师课堂教学评价着眼于人之“情”的育人价值,引导教育教学目标注重“情”的开发与发展。在课程设置上,受“存在主义课程论”的启示,开设“情感类课程”,如爱国主义教育类课程、审美类教育课程等,创设陶冶学生情操的育人环境、氛围。在教育教学方法,运用“非指导性教学”理论,实施“情感陶冶法”“体谅模式”等方法,激发学生积极、健康的情绪情感,促进学生“情”之丰富与发展。

德国哲学家康德在其哲学思想中强调,人的行为不仅受认识支配、受道德规范约束,而且受审美情感的影响。他认为,人的审美判断同时具有认识和道德双重属性。一方面,审美是经验世界中纯粹的感性认识,是一种人类普通的情感和需要,人们在审美活动中通过形象触发情感来理解和体察对象世界;另一方面,审美又是一种高尚的情操,是一种自由的鉴赏,美作为一种理想中的目的与道德境界紧密相联,“美是德性——善的象征”[16]。受此启发可知,情感教育之于人的发展的重大意义与价值。

总之,教学评价应立足于“行知情合一”基础之上,在课堂教学中,运用“知识与技能”,着眼学生“行”之发展;通过“过程与方法”,瞄准学生“知”之完善;借助“情感、态度与价值”,针对学生“情”之陶冶。循此路径,教育教学实践才能回归正道,担负起立德树人之根本任务,从而培养出身心健全发展的创新型人才。