基于多案例研究的高校教师评价改革实践：进展、困境与路向

马茹 王宏伟

（中国社会科学院，北京 100732）

人才评价是引导人才发展方向的“风向标”“指挥棒”，深化新时代高校教师评价改革对于高校形成人尽其才、才尽其用、用有所成的良好氛围，发挥高校人才培养、科学研究和社会服务三大基本功能具有重要现实意义。新时代我国高校教师评价改革的实践探索不断深入，经过近些年努力，取得了怎样的进展、效果如何、下一步工作要点是什么，成为现实层面迫切需要回答的重要问题。

与此同时，随着高校教师评价的现实重要性不断凸显，学术界相关研究日益增多，内容主要涉及高校教师评价原则、方法、路径等理论性阐释[1]、国外成功做法及经验启示研究[2]、政策文本计量分析[3]、高校教师评价改革现状、困境、对策等现实问题探讨[4]等。此外，学者们还围绕高校教师评价某一特定问题，如学术代表作制[5]、科研量化评估[6]、人才计划[7]、“非升即走”制[8]等的形成机制、现实表现、问题挑战、改革路径等展开研究。然而，目前既有文献以理论性、评述性、反思性研究居多，较少基于如调查问卷、深度访谈、真实案例等获取的“一手资料”来分析现状，研究结论的时效性和真实性难以保障，实践指导意义不强。

鉴于此，本研究基于对全国八省十余所高校的研究对象进行深度访谈①的“一手资料”，紧扣近年高校教师评价改革要点，研究回答我国高校教师评价改革实践的主要进展、突出困境、对策建议，为下一步改革提供经验证据及路径建议，研究逻辑见图1。文章创新在于：一是通过大量真实案例和深度访谈获取的“一手资料”保障研究发现的时效性和真实性，弥补当前理论分析居多而现实证据不足，对掌握我国高校教师评价改革实践进展、监测改革效果、明确改革方向等具有重要现实参考价值；
二是访谈对象涵盖不同职业生涯阶段、岗位、地区等不同特征高校教师群体，在保证样本完整性的同时，能够精准获取各类教师群体对高校教师评价的所思所虑；
三是多案例研究，通过跨案例间深入对比与分析找出异同，总结规律，提高研究结论的科学性、普适性与可信性。

如图1 所示，本研究在高校教师评价核心要素的理论框架下提炼近年来我国高校教师评价改革要点，进而对照考察现实进展、困境与路向等。

图1 研究逻辑

理论层面，人才评价是对人的素质、能力、表现、业绩、贡献、发展性及其价值进行认定、区分与评价的过程，是对人才行为过程、特征与结果的比较与揭示[9]，主要包括评价目的、评价主体、评价内容、评价指标与标准、评价方法、评价结果利用与反馈等基本要素[10]。本研究在此基础上结合高校教师职责定位，将高校教师评价核心要素分为评价导向、参与主体、评价标准、评价方法、评价结果运用五大方面（见图2）。

图2 高校教师评价核心要素

现实层面，党的十八大之后经济社会发展进入新阶段，人才评价指标、过程、方法等与现实需要间的不适应性愈发突出，人才评价改革进入“深水区”。国家围绕分类评价、破“四唯”等密集出台改革政策及措施，既有方向性、原则性的引导性要求，也有具体、细化、相对刚性的“硬措施”[11]，其中直接与高校教师相关的有 《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》 《深化新时代教育评价改革总体方案》 等，表1 总结了近年我国高校教师评价改革要点。

表1 近年来高校教师评价改革要点

（一）破“唯”成效明显，评价维度及指标更加丰富多元

大部分受访者表示所在单位针对“四唯”不良倾向、重数量轻质量等突出问题作出积极回应，集中清理了诸如论文数量、影响因子、引用次数以及项目数量、层级、经费等简单数量化指标的限制性、否决性、门槛性规定，统筹采取定量与定性、量化与质化等更加丰富多元的评价维度及指标。如南京A 大学采用“综合贡献评价标准”，实行高质量贡献绩效核算制度，即按照人才工程（项目）、自然科学、科技转化、人文社科、人才培养、国际化工作六个大类，分类对成果进行认定和设置积分标准，具体包括科研项目、科普项目及获奖、知识产权及获奖、论文与专著、科技成果获奖、智库成果、创业计划、教育教学类（如教材出版、论文指导、教学竞赛、教改项目立项等）、竞赛类、学科建设类、专业建设类等多项指标。

（二）人才分类评价逐步深化，突出受评者业务专长

多数受访者表示以往“一把尺子衡量所有人”的现象明显改善，所在高校已基于科学研究特点、科研活动类型等制定完善差异化、分层分类化的分类评价系统，同时采用评分转换机制，使各类群体都能得到合理评价。如西安A大学根据学科类别、岗位等级、岗位类别等分类分层进行考核。如针对不同岗位类别，教学科研并重岗对教学和科研均重点考核，科研为主岗侧重考核科研任务完成情况及重要科研成果，教学为主岗侧重考核教学任务完成情况及教学质量。再如针对不同岗位等级，领军学者侧重考核学科建设责任、团队建设责任及开创前沿研究责任，二级岗教师侧重考核学科方向建设责任（梯队培养、教学科研成果等），中、初级岗教师侧重考核其加入教学科研团队、参加教学、科研活动情况以及职业发展潜力。此外，部分高校对某方面业绩突出并具有引领和示范作用的教师开辟“特别渠道”，为各类人才提供发展空间，如青岛A 大学创新评价机制，实行评审制、确认制、直聘制，对科研或教学特别突出、符合条件的直接确认或直聘，无须评审；
对业绩特别突出的青年人才设置“绿色通道”，着力解决好“新人”“老人”等各类人才职业发展问题。

（三）代表作制和同行评议制的地位及应用明显强化，逐步破除量化评价“一枝独大”

代表作制在对量化评价的批判声中被赋予较高期待，近一半受访者表示代表作制及其实施依托的同行评议制在高校教师评价中的地位和应用明显被强化，取代过去量化评价“一枝独大”的现象。如调研时山东省提及较多的“泰山学者”工程，申报标准破除“四唯”倾向，不将人才荣誉称号、论文、奖项等作为申报的限制性条件；
对基础研究类人才探索实行论文评价代表作制。再如南京A 大学不断改革同行评议制，尝试运用“双盲”方式。过去通过人事处选定评委专家、分配寄送评审材料，过程不够透明且较容易打听到“材料送去哪里”；
现如今评审材料直接打包给如教育部等第三方平台，由第三方遴选评委、分配材料等。该尝试大大增加了科研管理部门评审工作的总量与难度，但却在更大程度上保证了评价程序的公平公正。

（四）师德师风、学术诚信等摆在教师队伍建设首要位置，成为教师评价第一标准

针对过去侧重人才和科研绩效评价而忽视品德考察的现象，近年来师德师风、学术诚信等学术职业伦理在高校教师评价中的重要性愈发凸显。大多数受访者表示，所在高校实施学术失信和道德失范等一票否决制，持续建立健全学术违规失信等行为的认定、处理、惩罚实施细则，定期举办师德师风、学术诚信等宣传教育活动，上述规范等已逐渐转化为常识性规章制度。如青岛A 大学突出师德导向，把立德树人作为人才评价首要条件，实行师德“一票否决”；
突出教学业绩，将教师必须为本科生上课立为教学底线。重庆A 大学专业技术职务基本任职资格条件规定：学校认定的学术不端行为者自认定之日起三年内不能申报高一级职务。

（五）科技成果转化收益分配制度不断完善，科研人员满意度较高

多数受访者表示所在高校鼓励教职工从事科技成果转化，表彰奖励科技成果完成人及重要贡献者，建立健全促进科技成果转化的绩效考核评价体系及相应的岗位聘用、晋升培养和评价激励等，教师获得感持续增强。如重庆A大学制定和修订了 《重庆A 大学自然科学类科学研究分类分级体系》 《重庆A 大学促进成果转化管理办法》 《重庆A 大学专业技术人员离岗创业管理办法（试行）》 等规章制度，以科技成果使用处置收益权管理改革为突破口，提升成果转化现金收益至94%，将成果权益让渡给完成人，所有权变更给发明人团队，极大提高了教师参与科技成果转化的积极性。

（六）丰富优化奖励制度，促进高校教师“名利双收”

调研中多所高校设置较丰富的奖励政策，部分高校引入年薪制、协议工资等市场化工资制度吸引高端人才，让高校教师“名利双收”。如太原B 学院，论文奖励0.2—6 万元；
唯一专利权人或软件著作权人奖励0.5—3 万元；
唯一或第一单位立项科研项目奖励0.5—50 万元；
研究生指导培养奖励论文开题费800 元、指导费1650元、监考费200 元，代课费500—3000 元；
年度精神文明奖奖励1.8—2 万元。再如南京B 大学聚焦高端人才，采用年薪制聘用人才。2020 年出台《南京B 大学年薪制聘用人才管理办法（试行）》，对处在关键岗位、承担重大任务、获得重大成果的高层次人才执行年薪制，其中院士实行固定年薪（120 万/年），其他人才实行动态年薪（适用人才计划、项目平台、成果奖励三类，每类分三级，每级分三档），同时妥善处理高层次人才与常规教学科研人员间收入分配关系。

此外，较多受访者提到，过去评价过多过繁、周期固化等问题明显改善，考核周期根据学科特点、人才成长规律、科研规律等也进行了科学调整。

（一）评价导向

现阶段，高校教师评价改革成效主要体现在破除不合理的评价指标、数量、频次等“表层”问题，而受长期形成的制度惯性、经济社会发展水平、文化环境等的影响，高校教师真正回归教书育人、潜心研究等尚需时间。如“五唯”是长期以来行政中心主义、管理主义、绩效主义、大学排名和集中管理的复杂产物，已构成较完整的荣誉系统。[12]同时在过去学术“锦标赛”“SCI 至上”等量化考评之风盛行下，诸多高校教师在学术研究中已逐渐丧失研究者的主体性责任，滋生出为发表而发表的投机心理。[13]上述功利性评价惯性、数量化考核评价习惯以及现代社会“效率崇拜”“内卷”等价值取向等在短时间内难以彻底被改变。实际上，调研中反映论文数量、引用率、课题经费和各种“帽子”等依然是当前评价关注的焦点，教学倦怠、粗制滥造、学术泡沫等乱象仍频频发生。北京A 大学副校长表示，“现阶段，社会文化较为浮躁，充斥着的各种诱惑使高校教师难以潜心研究和踏实做好本职工作，忘记了教师使命。特别是没有 ‘帽子’ 还好，有了 ‘帽子’ 后更加控制不住欲望，难以抵御外部诱惑”。

（二）参与主体

1.同行评议制尚有较大细化及提升空间

同行评议制近年来在我国被赋予较高期望，但实际效果并不理想。调研中，有受访者反映高校在职称评定、人员聘任、项目评审等过程中引入了学术委员会，但主要由院系内部人员组成，同行专家特别是校外小同行数量及质量难以保证，国际同行更是鲜少加入，且评议者和被评议者间未进行严格信息隐匿，学术委员会中部分成员可事先知晓。在此情况下，同一组织、不同学科专家实际上难以对同事学术成就及贡献作出准确、客观判断，往往只能参考形式化的论文、期刊或深受复杂人际关系的干扰。对此，受访者提到如下几点原因。一是专家库尚不完善。同行评议背后是专业、领域及学术共同体的支撑，其依赖规范的专家入库标准、丰富的入库渠道、精细的入库分类等，而目前我国还缺乏形成学术共同体的条件和群体意识，遴选的专家专业匹配度及能力水平缺乏健全的机制保障，国际同行引入较少，交叉学科、新兴学科领域同行难觅。二是实施程序不完整、不规范。目前同行评议政策及规定多从全局设计去要求，如要建立评价专家责任制度、信息公开制度、问效问责制度、信誉制度。但实践层面，如何确保评审专家的专业能力、如何确保评审专家恪守职业道德，以及全程接受法律及信誉制约及监督等，尚未有详细指导和样本参考。三是“学术寻租”导致同行评议公信力饱受质疑。人情关系和利益纠葛造成的偏见及评价失真使同行评议广受争议，再加上我国本就是“人情社会”，同行评议过程往往渗透着行政权力、裙带关系、人情往来等“特殊”因素，异化成掺杂复杂“关系”的主观评价，无法客观、真实地反映评价对象的学术成就及贡献。

2.团队成员贡献认定及奖励存在较大困难

团队合作的重要性已得到充分肯定，但受访者多表示目前团队评价机制不利于团队合作和联合攻关。一是过于突出牵头单位及第一完成人贡献。绩效奖励中往往以第一完成单位或第一完成人来认定论文或项目归属，第二、第三等合作单位或作者的贡献往往打折甚至不计入成果，导致参与单位及个人在合作中有所保留，不利于团队合作。二是贡献认定与利益分配的合理性、公平性难以保证。陕西调研中反映，目前多数团队作业由项目负责人带队及统筹资金分配、任务安排、核定贡献排名等，而其作为社会人有无法避免的利益纠葛和价值偏好，难以公平、公允地评判团队所有贡献及付出，“搭车”“挂名”等乱象频出。三是高校相较于科研院所团队合作意愿及氛围不强。与科研机构相比，高校团队合作较少，也更为松散，团队合作氛围、归属感、荣誉感不强。北京多位社科领域的教师表示：“高校社科领域，只有领导才能组织团队，资源都集中在这个圈子里，其他人插不进去，一般老师都是单打独斗。”一些青年教师更是表示：“学校中讲团队是一件很‘奢侈’ 的事，很难参与到本单位 ‘大专家’ 团队中。”部分教师分析指出：“科研机构往往采取首席科学家负责制，‘老板’ 发钱 ‘老板’ 说了算。高校教师工资来自学校，不用听某个人的，团队较为松散。”

3.科辅、教辅人员评价体系不健全

受传统观念影响，实验室技术服务人员、科研辅助人员、教辅人员等支撑高校教学和科研工作的人员被视为“非科研主体”而“不受重视”，评价体系不甚健全，物质和精神都未能得到与之贡献相匹配的有效报偿。物质奖励上，收入待遇低于一线科研人员，晋升通道窄、发展空间有限；
精神奖励上，因多数无法参与科研项目，科研项目荣誉成果不足。“名与利”的双重忽视导致专业人才数量不足且流动率较高，对科研队伍稳定性及科研工作正常开展产生了负面影响。长春B 大学科研办主任指出：“目前针对科研管理人员的职业培训缺乏，上升渠道不够完善，科研管理人员认同感低、流动率高，同一岗位两三年换岗现象很常见。”

（三）评价标准

1.“破四唯”后“立新标”不到位

高校“破四唯”进展明显，但“立新规”仍在摸索试探，调研中了解到以下几种主要做法。一是继续沿用过去某些评价方式。北京B 高校科研管理人员表示：“国家相关部门明确提出‘破四唯’，但‘立新规’ 上层似乎还没破题，高校实际工作中只能继续沿用过去某些评价方式，做成了 ‘夹生饭’，高校在其中较为痛苦。”二是全盘否定论文等量化指标。受访者多表示该类做法矫枉过正走极端，指出：“不能完全不看文章，如果连个高质量文章都发不了，特别是基础研究领域，以后做科研工作会有问题。”还有受访者担心评价中缺乏客观标准后人情关系影响会变大。三是保持观望态度引发教师焦虑。由于目前相关政策多以规范性、指导性为主，“执不执行一个样”，部分高校尚未采取实质性举措，教师日常工作中找不到目标导向指引，引发不安全感。长春A 大学一教授反映：“‘破四唯’ 后应该唯什么？以前考核指标过于量化，但实践操作中有抓手，现在这个抓手没了，应该尽快出台具体细则。”另一受访教师表示：“会因无法预见学校会在什么时候制定、修订什么样的制度、有没有持续性而产生焦虑感。”

2.代表作评价制尚需系统性完善

我国多所高校已推行代表作评价制，但因科研成果复杂性、制度设计缺陷、现实评价环境不成熟等，尚未完全取代定量评价主体地位，多与定量评价并行实施、互相补充。调研中反映的主要困难有：代表作质量评判标准难以把握，如代表性成果如何认定、有何标准，同一学科不同领域间如何比较等，既导致代表作辨识度和区分度不强，也为行政权力、人情往来等不合理因素介入提供了可操作空间。此外，代表作评价制本质上是同行专家对学者科研成果、学术水平和研究潜力的评价，离不开同行专家公允评鉴[14]，因此前文同行评议制的现实困境也阻碍代表作评价制的有效实施。

3.评价标准系统性、稳定性不足

调研中受访者多次提到领导意志对单位评价标准的重要影响，“政策出台什么指导意见，最后直接起决定作用的还是单位的 ‘一把手’”。受领导风格、个人认知、长远规划的影响及对现实利益关系和现实条件的考虑，不同领导对评价标准及维度的重视度不同，其任期及更换频次也会影响评价标准的持续稳定性。目前我国高校领导的有限任期与教师评价改革的长期性、彻底性存在一定冲突，即短期绩效导向下领导想在任期内出结果，未能以全局视角和长远眼光进行顶层设计和细节考量。而且一旦领导班子不稳定、更换频繁，评价标准的稳定性和持续性就不足，一线工作人员存在执行顾虑，担心说停就停、说变就变，新旧衔接不上。南京A 大学某教师提到：“来一个领导，评价方法、指标、程序可能就发生变化；
换一个时间段也变，不具有持续性。比如为评副教授或教授攒了三五年的成果，到时候突然变了，会影响整个人的积极性和信心，也不利于形成稳定心态去持续作一些事情。”

（四）评价方法

分类评价不断深入的过程中也暴露出机制设计、实际执行等落实难题，多位受访者表示“评价标准难以把握，操作困难”。一是理论层面科学可行的分类评价标准难以确立。多位受访者提出，高校人员队伍庞大且复杂，分类过粗起不到作用，过细容易碎片化。高校专业设置多、岗位多，学科领域不尽相同，同一专业、同一岗位又有基础研究和应用研究、行政管理和技术人员之分，缺少分类依据。二是实践层面分类评价尚未落实到位。实践效果上，分类评价机制仍未清晰建立，同一标准评价不同人才现象仍然存在，如由此导致的“重科研，轻教学”问题广为诟病，严重消减了以教学为主的人员工作热情。太原C 高校青年教师反映：“现在评职称看似分为教学型、教学科研型和科研型，但教学型也有教学研究文章硬指标，还要获省部级类教学奖项。这种所谓的 ‘分类评价’ 在实际执行中同样忽略教学，认真搞教学的老师职称评比上非常吃亏。”

（五）评价结果运用

1.常规性考核的激励效果不明显

我国高校人事制度仍未完全摆脱过去缺少竞争、没有淘汰等“铁饭碗”制度的影子，常规考核偏形式化，难以有效调动人员的积极性及充分彰显评价的发展性功能。一是重奖励轻惩罚，缺乏有效“淘汰”机制。现阶段高校以正面激励为主，较少甚至拒绝采用惩罚或淘汰等负面激励，学术道德、职业素养等有缺陷者得不到应有惩罚，校方无法有序调整岗位，会伤害其他教师的进取心。北京A 大学副校长表示：“现在淘汰人很难，连轮岗都很难。一堆不干活的人走不了，搞得干活的人也不干活了。”二是职称终身化、岗位“能上不能下”等弊端打击青年教师的工作积极性。尽管多地高校人事制度持续引入竞争机制，职称评聘、岗位晋升等仍仅实现了优者上未实现弱者下。南京E学院反映：“各级职称和岗位结构比例控制下，一些评上的人坐享其成，缺乏持续创新动力和工作热情，而一些符合晋升条件的青年教师却因岗位饱和难以晋升，积极性受到伤害。”山东多所高校反映：“同等科研条件下，职称评聘侧重 ‘论资排辈’，优秀科研人才不得不因年限问题 ‘熬资历’。”

2.收入所得与业绩贡献未能紧密挂钩

薪酬收入是最直接、最有效的激励方式，收入所得与业绩贡献不相匹配、干多干少干好干坏一个样是调研反映出的突出问题。一是“大锅饭”“平均主义”难以体现贡献差异。受工资总额限制，且为避免人员间矛盾，绩效工资分配在部分高校成为“零和游戏”，难以体现教师间的实际贡献差异，助长松懈懒惰情绪。二是结构性差距较大甚至出现严重两极分化。部分高校年底1/4 人员获得的绩效、奖励等不足900 元，另外1/4 则超过3.9 万元，海外引进人才的薪资甚至是同校最低薪资的16 倍。再如青年教师工资待遇普遍偏低，住房、子女教育等实际生活困难突出，陕西、重庆、吉林等地反映在住房、工资等物质待遇方面与广东、浙江等地的差距明显，培养出来的优秀青年人才被高薪挖走。三是绩效工资发放不到位。尽管政策支持科研成果所有人或团体提取收益，但部分政策不够细化，或与巡视、审计等标准协调不够，部分单位“不敢花，也不知道怎么花”。如因市人力社保局规定市级财政资金资助科研项目绩效需计入学校绩效工资总盘子，重庆B高校人事处不同意项目组发放绩效而影响大部分教职工收入。四是科技成果转化利益分配关系尚未理顺。为充分调动科技成果转化积极性，部分地区加大科技成果转化收益比例至70%、80%甚至90%以上，单位因为此承担高风险和低收益性积极性不高，也会拉大科研人员与部分同事特别是非创收岗同事间的收入差距从而引发内部矛盾。北京C 大学表示：“某一团队或个人将单位研究积累多年的成果转化并由此得到高额奖励，这对前期基础研究人员、行政管理人员、反哺单位资金不公平。该激励是短期行为，不利于国家、机构和个人长远利益的协调。”

3.人才“帽子”负面效应尚未彻底根除

近些年国家三令五申之下人才“帽子”乱象有所收敛，[15]但调研中“帽子”仍广受追捧，负面效应未彻底根除。一是“帽子”人才与资源利益过度捆绑引发人才激励性矛盾。调研中，资源过度集中于“帽子”人才手中仍是提及最多的负面问题，一旦戴上“帽子”，高额科研经费、薪资待遇、职称评定以及各种奖励纷至沓来，20%的少数“精英”占据着80%的资源，与普通教师拉开巨大差距，严重挫伤其他人的积极性。二是盲目引入“帽子”人才导致人才供需不匹配。部分地区和高校不惜重金引进“帽子”人才以改善学校指标和体现工作业绩，未充分考虑实际用人需求及“帽子”人才的实际价值。山东部分高校反映：“引进人员的科研能力参差不齐，甚至对科研事业没有实质性的推动力”，“部分引进人员为 ‘职业跳槽专业户’，‘钻空子’ ‘谋帽子’ ‘跑路子’ 现象时有发生”。三是助长学术界急功近利、追名逐利的浮躁风气。“帽子”乱象导致对人才称号的注意力从学术荣誉转到“帽子”带来的特权和利益，部分教师为戴上“帽子”把大量精力用在申报各种人才计划、疏通关系甚至弄虚作假、行贿受贿、恶意套利；
“帽子”人才价码在争夺中越炒越高，频频“转会”以谋求更好待遇，难以潜心教学及研究。北京E 高校指出：“社会上过分炒作 ‘高价抢人’，科研人员被定价，某些 ‘帽子’ 人才在高额物质激励的驱使下频繁转校，丧失了科研人员的尊严。”

4.“非升即走”制度引发教师职业焦虑

源于美国高校终身教职制度“非升即走”（Up-or-Out）成为近年国内高校借鉴探索的遴选考核规则。[16]调研中，北京大学、清华大学等国内顶尖高校及沿海发达地区知名高校实施了“非升即走”制，中西部高校则较少采用。一些受访教师表示：“‘非升即走’ 并非适合每个人，特别是博士，毕业刚进入工作所面临的实际生活压力已不允许其完全单纯地做科研，会倾向稳定编制的工作。”因此，总体上“非升即走”在国内高校尚不普遍。此外，“非升即走”引发的职业焦虑被提及较多，甚至严重影响教师身心健康。厦门A 大学青年教师反映自己总被“走”的恐惧压迫，甚至有的教师考核压力大到崩溃，处于极度疲惫、抑郁状态。一些教师基于我国和欧美国家文化差异指出：“欧美教师流动机制较成熟，教师 ‘走’ 或 ‘不走’ 均属常态。而我国 ‘走’ 的教师可能会被贴上 ‘不合格’ 标签，特别是近年来高校教师趋于饱和之下，流动能力更是有限，教师心理压力巨大。”

近年来，在国家大力支持和不断实践探索中，我国高校教师评价体系逐步发展完善，但制度变革是持续进行、多重关联的过程[17]，改革举措仍在向下传导，改革实践仍在摸索中前进。立足我国高校教师评价改革实践进展、困境等研究发现，参考国内外理论与实践探索，结合政策规划及措施，提出如下路向建议。

第一，树立正确评价导向，回归大学人才培养、科学研究、社会服务的核心本职。扭转当前过于强调通过外显绩效指标评估教师工作成果而忽略评价价值效用取向[18]，推动高校教师评价从工具价值向本体价值回归，将立德树人、学术创新等内化为教师强大的内生动力。立足高校基本职能和教师职责定位，树立以服务党和人民为中心、更加鲜明的人才培养为导向，潜心治学，强化教书育人第一职责，推崇知识生产的创新价值、理论贡献和学术影响，把论文写在祖国大地上。

第二，明确评价主体职责、权利和义务边界，构建多元主体参与的评价机制。美国著名评价专家古巴（E.G.Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）认为评价的根本意义在于“服务”，服务被评价者的需求和发展，以及社会发展的需要[19]，因此高校人才评价的理想状态是评价对象、校内外同行、校内外服务对象、学校主管部门、专业评价机构等多元评价主体共同发挥作用[20]，其中科学的权力结构是具体制度优化变革的支撑性保障[21]。据此，探索形成参与主体更加多样化和社会化、权利结构更加科学化的高校教师评判格局：尊重和强化学术共同体评价主体作用，加强其学术力量及自律与监督；
发挥政府宏观规划和协调监督职能，减少行政力量对具体学术评价的微观干预[22]；
提高专业机构、行业协会、社会组织等第三方评价机构专业性、独立性和公信力，拓展运用方式和应用范围。

第三，破“四唯”立“多维”评价标准，重视标志性成果的学术增值和社会贡献。美国自20 世纪90 年代起的教师评价改革运动尤为关注评价内容的“综合性”，表现为学术失信和道德失范“一票否决”、综合考察学术专业能力、突出研究成果的知识贡献和社会影响等[23]。受此启发，以多元质量观分类建立健全涵盖品德、知识、能力、业绩和贡献等要素的综合评价体系，坚持把师德师风、学术伦理作为首要标准，完善相关考核及管理办法；
持续推进“四唯”清理行动，不简单把论文、专利、项目、获奖、出国（出境）学习经历等作为限制条件；
突出质量导向，强调代表性成果的质量、贡献、影响；
设置科研成果应用推广效果类指标，重视成果的经济、政治、社会等效益。

第四，优化评价方法，融合量化与质性评价手段的基础上健全分类评价制度。强化高校人才分类评价顶层设计，支持各院校在指导性大标准下结合自身特点尽快制定实施细则；
在实践层面，基于职业特性、岗位职责和要求、人才层次等分类考察各类人才的专业性、创新性和实际贡献。融合定量与定性评价手段，将科学计量等量化统计方式作为主观同行评议的重要补充。借鉴如英国“科研卓越框架”[24]等欧美较成熟的同行评议制，为各级各类学科专业建立能实时更新、动态调整的同行评议专家库，规范完善专家遴选、回避、匿名、监督、追责等环节。借鉴欧洲多国国家科研信息系统、巴西国家人才库Lattes 等经验，建立健全科研信息系统以支持在更高信息集成水平上作出更有公信力的判断[25]。

第五，用好评价结果，发挥其诊断、改进、调控、引领等功能价值。避免将评价结果简单视作甄别和奖惩依据，充分认识并运用评价的“发展”属性。建立健全通报曝光、从业限制等制度，发挥师德师风、学术伦理等考核结果的警示震慑作用。不将论文、项目等量化指标及人才“帽子”与薪酬待遇、资源配置等简单挂钩，扭转过去强绩效主义导致的短平快、功利化取向。提高教学业绩和实效在绩效分配、职务职称评聘、岗位晋级考核中的比重，增强教师“立德树人、教书育人”的责任感和荣誉感。保障基本工资水平，优化薪酬结构、科技成果转化收益等激励手段，筑好“非升即走”兜底机制和救济制度，确保高校教师在全身心投入教学科研工作的物质基础上，灵活运用奖励机制进行具有创造性与创新性的教科研活动[26]。

注释：

①受访者分布于北京、江苏、山东、福建、陕西、山西、重庆、吉林八省市十余所高校，覆盖青年、中年和老年不同职业生涯阶段，一线高校教师以及管理人员、辅助人员等多个岗位。为尊重受访者隐私，本研究采用某市某大学/学院形式标注。