教师专业品性：内涵、价值及提升策略

刘 飞 王 胜 郑凌玲

（和田师范专科学校，新疆 和田 848000）

“教师是影响学生成绩的最关键变量，教师质量对一个国家教育质量具有一定的决定作用”［1］，每个接受教育的主体因家庭社会背景及生活环境不同，学习认知、能力及动机各有差异，进而导致学生间出现学生能力差异等现象，那么学校应该通过什么来帮助这些学生正常成长？怎样帮助这些学生减少由于家庭经济背景差异而带来的影响？针对这一教育现象，国内外已有教育研究表明，如果能有专业品性较好的教师担任任课教师，学生的学业成就及个人成长可以改善很多［2］。同时，布里奇特·k·哈姆雷和罗伯特·c·皮特恩研究表明，具有良好专业品性的教师能够对学生的行为提供积极、持续的反馈，学生的学业成就会更高一点［3］。并且，教师专业品性对学生的成绩的影响甚至超过了学生家庭经济文化对其发展的影响，学生成就与教师专业品性则呈现一定的正相关性［4］，影响着学生的习惯、自尊及行为表现［5］。因此，教师是否具有良好的专业品性对学生的个体发展具有重要的影响。

教师专业品性的提出可以促进对教师精神世界的研究，使得教师选拔及教师专业发展评估者对教师的职前培养与职后发展的研究深入至教师个体的精神层面，而非仅仅停留在知识的传播与教学技能的鉴定层面，对教师个体的专业化发展及教师质量的提升具有奠基性作用。鉴于此，我们需要对以下三个问题进行厘清，以便促进教师专业品性更好地适应新时代教育教学发展的价值需求：一是不同话语体系下教师专业品性的内涵是什么，其共性是什么？二是教师专业品性的价值何在？三是如何提升教师专业品性？

“专业品性”源于对INTASC教师教育标准中“disposition”一词的译介，“disposition”来自于拉丁语“dispositio”一词，词源为dispone-re，辞典对其释义为：性情、脾气，布置、排列、配置，倾向，一项，处置，判决等［6］。在教育领域Arnstine首次对“disposition”进行了界定，指出专业品性不是一个具体的实体，它是一个可以用来预测的理念，是用来描述个体在一定条件下的行为倾向［7］。随后，对专业品性的内涵界定经历从心理学、伦理学等维度走向综合性的发展过程，专业品性是个体在实施某种行为时所特有的习惯、倾向与行为模式，通过观察行为主体的某种行为频率可进行预测，是个体的内在道德属性，是自愿表现出来的,可通过其可视性的外在行为予以判断［8］［9］［10］。也有学者认为专业品性不仅仅是一种一般性的趋向或者倾向。它是一种与人际关系先判断相联系的道德概念，在人际关系判断中，一个主体根据对其他主体的行为的观察和解释，对另一个主体做出有价值的判断。［11］在我国传统话语体系下，“品性”是“品质、性格”之意［12］,侧重指人内在的本质和修养，是事物本来具有的性质和特色。引申到人身上，“品性”是指在生理素质基础上,在社会文化实践中形成和发展起来的独特品质，有着鲜明的个体差异性［13］。

基于已有研究，教师专业品性可视为教师在教育教学实践活动中教师与学生、家长、同事等不同主体相处时，在掌握专业知识与专业能力的基础上，形成一种内化于心、外化于行的特有的行为图式，是教师自身专业知识、能力、伦理道德、信念、责任等方面的综合体现。它是教师个体在实施教育活动中的独有特征，既与教师的先天本质相关，也与教师个体的后天学习经历相关，某种程度上教师专业品性是无意识的，但又不完全是无意识行为，是教师专业化发展的重要组成部分。虽然不同的学者对教师专业品性有不同的阐释，但整体而言对教师专业品性的内涵界定紧扣以下几个方面：

一是基于专业知识与专业能力的实践升华。教师专业品性的提出，使得教师的专业知识与专业能力从是否“拥有”转向了是否“会用”与“愿用”。教师专业品性作为教师在特定环境下的行为的趋势，以促进受教育者的良好发展为前提，最为关键的是教师必须具备分析学习者的需求和当前教学实践所必需的知识与技能，从而决定如何最好地帮助学生［14］。教师专业品性以教师行为倾向为主要表征，是教师专业知识与专业能力综合的外在体现，是教师个体专业化水平的标志，也是对教师专业知识与专业能力是否内化与运作效果的验证。已有研究已表明，教师专业品性的形成必须以教师对专业知识与专业能力的掌握为基础，在此基础上养成及时将自身专业知识与专业能力转化为根据学生需要而形成的无意识状态下促进、引导学生进步的行为倾向，从而促进学生的发展。因此，教师专业品性的应是教师专业能力与专业知识在教育实践活动中的升华后体现。

二是稳定性与生成性的辩证统一。教师专业品性内涵界定中“倾向”、“特定”、“持久”、“持续”、“连续”、“偏好”、“习惯”等字眼对教师在教育教学实践中的外在行为表现进行了内在规范，也就是规定了教师专业品性是教师个人在复杂教学情境中所应拥有的一种常态化、稳定化的行为倾向。然而，教师作为教育活动的实践主体之一，是一种生成性存在，教师专业品性的发展也并非是先天论的结晶，其与教师所处的外在环境、教师个人对教育结果的期待、教师信念、价值观、文化社会背景等有一定的关联［15］，教师专业品性的形成与发展是一个循序渐进的过程，教师个体的价值观变化及其生活阅历、学生的需求变化、社会文化等均对教师行为动机、推理及决策具有影响。同时，教师专业品性的评价是一个持续不断的反思性过程［16］。诚然，教师专业品性具有一定的稳定性，但是作为发展中的个体特质，其稳定性是相对的，生成性则是绝对的，因此，教师专业品性的养成及发展是稳定性与生成性的辩证统一。

三是底线道德与高位道德的平衡与和谐。毫无疑问，教师专业品性属于教师道德伦理范畴，是教师个体的底线道德与高位道德交融后的外在体现。底线道德是教师群体必须遵守的最基本、最低限度、必须恪守的行为准则与要求，是道德的下限，也是教师个体在教育活动中必须背负的道德义务，诸如“教书”、“爱岗”等以满足教师职业基本道德规范要求为标准。作为教师遵循底线道德是其从事教育活动的最低道德要求，同时，教师还需发扬教师专业赋予其的高位道德，诸如“无私奉献”、“乐业”、“育人”、“为人师表”等，这是超越教师个体超越底线道德要求，以使受教育者或社会受益为追求，获取教育幸福感与自豪感，从而受到社会舆论的肯定。教师专业品性作为衡量优秀教师的指标之一，其养成以教师个体道德修养为基础，以追求教师高位道德的实现为目标，是教师个体内在道德品质与外在社会规范要求的融合，继而通过教师在实践教学情境中以个人行为方式表现出来，引领学生形成正确的道德认知，是教师底线道德与高位道德间平衡与和谐的理想存在。

四是个性与群性的兼容。社会是一个交流互动的系统，每个人都是在交流互动中形成了“自我”与“他我”，而这一过程正如杜威所说的“教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的，这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了”［17］。教师作为参与教学活动的主体之一，其和参与教学活动的其他主客体间不是分离的结构，而是互动后的建构过程。有意义的教学也必然是与教学相关主体间的互动过程，教育者在互动中了解和发现学生个人、学生家庭、社会、社区等多方面的教育需求，学习者则在互动中了解和熟悉周围的学习环境，从而发展自我。而制约这一互动过程的关键因素则是教师是否主动、自愿的与其他参与教学主客体的互动。教师应养成良好的专业品性，积极主动的通过语言与非语言的形式与不同教学相关主体间进行互动交流，为促进学生的学习与发展。

五是利他性与利己性的统一。毋庸置疑，人性中具有先天的利己性与利他性，然而这种固有的特性是可以通过后天的发展予以调节的。教师作为社会群体中的个体，其自身也是利己性与利他性的并存者，但教师专业品性中的“利己”与“利他”两者之间并非水火不容、非此即彼的关系。从功能论而言，教师专业品性的养成与发展，其直接目的是满足每个儿童的发展需要，不让任何一个儿童因受家庭经济背景、社会文化环境、民族宗教等影响而在接受教育过程受到被忽视或不公平的对待［18］，这是教师个体利他性的体现。同时，在这个过程中，教师观察学生、分析学生需求、因材施教等专业知识与能力也得到了拓展，其自身专业化水平也得到了提升，毫无疑问，教师的“利己性”得到了满足。因此，教师专业品性作为教师专业化的重要组成部分，其形成是“利己性”与“利他性”相统一的结果。

正如国际21世纪教育委员会提出：“我们无论怎样强调教学质量亦即教师质量的重要性都不会过分，提高教师质量和积极性应是所有一项优先任务”［19］。让教师积极、主动的为每一个学生提供均衡、充分的教育服务显得尤为重要，而教师自我是否能够将所拥有的知识与能力，在实际教学情境中适时主动的应用在不同的学生身上，转化为促进每位学生发展的动力，起决定作用的则是教师专业品性。

（一）有助于教师高阶认知能力的形成

高阶认知能力是个体合理推理能力、问题求解能力、批判思维能力、合理决策能力及创新能力等的综合，其核心是基于合理推理的问题求解能力［20］。按照生命个体认知的发展阶段与层级，人类个体的认知主要经历了两个阶段，即低阶认知阶段与高阶认知阶段，高阶认知作为人类所特有的认知能力，主要由语言、思维、文化认知三个方面构成［21］。教师作为教育活动的主要参与主体，在教育活动中具有主导作用，通常意义上讲，教师是否拥有良好的专业品性与教师认知能力的发展成正比关系。从理论上讲，教师专业品性越好，其所拥有的对教学相关主体的关注、了解以及对教育现象与对象敏锐的洞察力、专业信心、耐心等良好的专业品性，可以促使教师推理能力以及问题求解能力的发展，进而对教师高阶认知能力的形成具有重要的影响。那么如何使教师的认知能力能够在高位阶段运行，而不仅仅停留在对教育现象及对象的静态性的认知、了解、理解等低阶认知阶段，转向对教育对象及现象动态化的推理，能够通过理性推理发现教育问题、分析教育现象、解决教育问题，最终形成对教育现象与对象高阶认知能力，促进教师自我专业化发展。

客观上讲，教育的育人活动是一类典型的主体间能动性活动，教师作为教育活动主要的参与主体，在教育活动过程中具有主导作用，其对其他参与教育活动主体的认知制约着教育活动的质量，也制约着其自身的发展。一名具备良好专业品性的教师，其自身所拥有的对教育事业的忠诚、正义、坚持、公平、爱心、责任感、开放的态度、良好的人际沟通、热情、批判性思维等良好专业品性［22］，对于教师高阶认知能力的形成与发展提供了内在动力保障，促使教师从教育现象产生的内源性因素探究教育现象背后的逻辑，为教育对象的发展提供解决困惑的策略与创新路径。

（二）有助于教师实践智慧的生成

教师服务对象及教育教学活动特点决定了教师的工作是一项实践性极强的职业，也决定了教育活动过程一个具体的、不确定的、立体的、多元化的复杂性情境系统。教师如何在多变的复杂情境中使得每位受教者得到应有的发展，获得自身专业发展与受教者需求满足的双赢，这就要求教师在教育活动中不仅需要具备理论智慧，更需具备实践智慧，促进学生全面发展是“育人”活动的终极使命，在一定程度上教师实践智慧则是完成这一使命的持久性生命力。教师实践智慧作为教师在多变、复杂的教学情境中实现教学目标的能力，是教师长期以来对复杂教学现象与需求关注、体悟、探究、理性推理和深入反思后形成的应对教育教学活动动态发展的综合能力，多表现为教师面对特殊教学情境时所呈现出的瞬时直觉性反应或顿悟［23］。在一定程度上，教师实践智慧是基于教育现象的一种价值判断和现实判断的融合，一名具有实践智慧的教师，通过其自身所具备的敏锐洞察力、细心、批判性思维力将会对教育活动中产生的不确定性、偶然性、价值冲突性等意外性教学事件进行专业性处理，变不可预测事件为可预测化的结果处理。

那么教师实践智慧何以生成？其赖以生成的基础又为何物？这些也是教育研究者关于教师实践智慧研讨的基本问题。结合已有研究，可以毫无疑问的论断教师实践智慧主要是教师个体后天习得的结果，但是我们从本质上不能否认教师个体良好专业品性在教师实践智慧生成中的基础性作用，可视为是教师实践智慧形成的元点。教师个体所具备的一些良好专业品性,诸如爱心、细心、尊重、公平、坚持、赞赏、敏锐的敏感性、欣赏多元化以及重视学生的批判思维、独立的问题解决和表现能力的培养［24］，是促使教师实践智慧生成的原生点，也是教师实践智慧赖以养成发展的关键性内在因素，离开这些关键性因素，教师实践智慧的生成发展及促进教育教学质量的提升则成为无本之木、无稽可考。因此，教师良好专业品性是教师实践智慧持久性、动态性生成发展的基础。

（三）有助于激发教师职业生命活力

教育作为是以提升个体生命质量和生命力价值为导向与目的社会性活动，具有鲜明的生命性。教师作为一种生命的个体存在，是教育活动的主要参与主体，与其他任何生物一样，其具有自然生命特性，同时也具有着社会、精神、信念及价值等非自然生命特性。教师的生命主要指向于教师的职业性社会生命，是教师在教育活动场域生成与发展而获得的与教师职业特征相匹配的生命特性。教师职业生命能否得到持续、健康、有力的发展，主要受制于教师生命活力的发挥。教师职业生命力活力，是教师在特定的教育活动场域内，与其他教育活动参与主体互动时的自我适应和自我发展应对能力，是促进教师自我专业化连续发展，实现教师自我价值的源泉，具体表现为教师应对解决教育实践情境性问题时所表现出来的应变力、干预力、精神力、创造力及操作力等。可以说，教师职业生命活力是推动教师专业快速发展的内驱力，是促使教师将教育活动作为终身事业发展的精神动力，教师职业生命活力对教师工作投入、学生学业成就及人格发展具有一定的促进作用。因此，教师职业生命活力作为教师自我专业发展的内生力及助力器，是激励教师不断进步成长的基点和根本。

教师的职业生命价值是在教育活动过程中形成与发展的。如何使得教师职业生命活力得以旺盛不衰，确保教师职业生命活力之树常青。从教师的职业生命活力对教师自我专业发展与学生成就影响来看，受教育活动过程不确定性与动态性的限制，对教师的职业生命活力的控制比较困难。因此，教师作为有理想、有信念、有道德、有独特专业品性的生命个体，为确保其全身心投入教育活动之中，只有养成良好的专业品性，将好的思维方式与行为习惯转换为在特定教育情境中的行为图式，具有良好专业品性的教师，可以利用自身内在的坚持、信念将自身内在价值与外在承诺融合在一起，通过与学生、家庭、同事、社区的有效互动，寻找到教师职业生命活力新的着力点与生长点，为教师的职业生命活力提供内在的支持。

（四）有助于促进每个学生的一般性共同发展

教育的完美发展，必将是全体师生共同的进步，必将要求不让任何一名教师与学生落伍掉队。“教师是立教之本、兴教之源，承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意教育的重任。”［25］教师作为教育教学实施过程的主体之一，教师专业品性与每一位学生的发展息息相关，其涉及到学生个体学习自信、个人自尊、学业成就、思想品德以及行为表现等各个方面。在教师专业品性相关研究中曾记录了这一教育现象：当一位学生由于没有认真听讲，对一个数学概念没有理解，而希望教师能够再次讲解时，任课教师以拒绝其请求，作为对此学生的惩罚。研究者认为，教师既然具备讲解这个概念的能力，然而他是否愿意运用自身所具备的专业知识与能力为学生进行讲解，则是由教师的专业品性所决定［26］。并且，具有良好专业品性的教师，能够及时掌握学生需求，激发学生兴趣，愿意帮助所有学生，将所学内容与学生个人的特性联系起来［27］，实现每个学生的共同发展，促进学生全面、健康发展应是新时代赋予教师的历史使命。

教师专业品性影响着教师对教学对象的认识。毋庸置疑，教师与其他生命个体一样也具有不同的专业品性、情绪、情感以及冲动。教师所面对的受教群体则是拥有着鲜活思想、存在个体发展差异，来自于不同社会、经济、文化背景下的学生，也正是由于受所处自然环境与社会环境的不同，学生个体的发展具有一定的差异性，教师作为育人工作的主要参与主体，施教的目的不是“消灭差异，实现统一”，而应是实现共同发展下的个性化培育。已有研究表明，拥有良好专业品性的优秀教师在教育教学过程中，会帮助所有需要帮助的学生，其认为所教授的不是一个班级整体，而是一个个拥有不同个性的生命个体，所学内容应与每个学生的个性联系起来。而拥有不良专业品性（诸如种族、民族、贫富等）的教师，在面对处境不利学生时往往无计可施［28］。每一个生命个体都是具有“未完成性”与“可塑性”，都属于未完成的高级动物，教师作为育人的主体，应以促进全体学生共同发展的理念，提高自身质量。

教师专业品性的发展是教师专业精神发展的保证，是教师个体专业认同的基石，不仅直接影响着教师专业化发展的步伐与教师质量的提升，也关涉到学生学业成就及道德、人格的全面发展。教师要有“专业品性”，那么教师的“专业品性”从何而来？毋庸置疑，这种“专业品性”既可能是“内生”的，也可能是“外生”的，如何使得教师专业品性的生成发展与学生需求和社会要求相契合，应从以下方面予以提升。

（一）自我专业认同——教师专业品性发展的起点

认同作为人类生命个体在与自然、社会及自我之间相互作用、相互反射活动时对自我人生价值、目标及意义的一种价值判断与确认，是一种自我认知与辨识的过程，既与个体对自身内在认知与情感相关，也与个体和自身外围环境契合相联系。从个体发展与存在角度，教师的自我专业认同是教师个体在教育实践活动中对自身所从事专业的认知与理解，也是教师在教育实践活动中关于“我是谁”、“我要做什么”、“我想怎么做”的深层次认知、思考与定位，同时也是教师自身结合社会发展，在特定教育情境中对自身所从事教育事业的一种内在的自我理解和评价。可以说，教师的自我专业认同，是教师对自我与自我所从事专业两者的双认同，属于教师在特定的教育活动过程中，对自我专业身份、自我专业价值、自我专业归属的认同。已有研究表明，具有高自我专业认同的教师在实践教学活动过程中能够促进教师自我专业的主动性发展，有利于依据学生需求与社会期待建构“理想自我”，准确定位“实然自我”找寻差距，合理规划自我专业发展，理性对待教育活动发展中存在的各类实践问题，与教师工作满意度、教师工作投入、自我效能感和职业倦怠等显著相关［29］［30］。

教师专业品性作为教师在自身教育信念基础之上，在特定的情境中所表现出来的特定行为倾向［31］，其属于教师道德的范畴，但又超越一般意义上教师的道德归属，是一种更为广泛意义之上教师的道德存在。通过对教师专业品性内涵的解读，可以发现教师专业品性的发展与生成的基础应是教师自我专业的认同，教师的自我专业认同应是教师专业品性提升的逻辑起点，一名教师只有对自身所从事的专业有高认同感，才能衍生出其对专业的热情、投入和责任等，也方能体现出对施教对象与服务对象的爱心、耐心与同理心等，因此，提升教师的自我专业认同无论是对教师先天良好专业品性的发挥，还是后天良好专业品性的习得而言都应是提升教师专业品性的起点。

（二）知识转化力——教师专业品性生成的核心

Francis Bacon在17世纪提出了“知识就是力量”，然而知识作为其拥有者的一种学习成果，其是否能够成为一种力量的存在，起决定作用的是知识拥有者对知识自身的转化，只有经过转化的知识才能体现出其自身的使用价值、社会价值、经济价值、文化价值以及精神价值等多样性价值，才能解决现实社会中亟待解决的问题，才能真正体现其力量所在。

教育活动总是发生在充满生机与变化的复杂情境之中，教师专业品性作为教师在一定教育情境下所展现出来的行为图式与倾向，其赖以形成的基础是教师对相关教育专业知识与能力的掌握和理解，是教师对专业知识与能力归纳、内化后，结合一定教育情境所生成的行为表现。教师专业知识作为教师专业品性发展与生成的基础，却是一种去情景化、抽象化、应对共性化的理性存在，面对复杂的、充满情境化的教育问题，教师如何用已有的知识去解决现实的情境性问题，这既是教师作为一名合格知识传承者的要求，也是制约教师专业品性后天发展与生成的关键。教师自我专业知识转化力可视为教师自我专业成长的调节器，是教师对自身已有专业知识深加工、再融合、传承创新的关节点，也是教师核心专业成长力［32］。因此，为使教师专业品性在教育活动过程中，更好的促进学生发展，服务于学生健康成长，则必须做好对教师已有知识的转化，让教师以恰当、适切的方式将自身拥有的知识与能力传授于受教者，并使受教者能高质量的通过对间接经验的吸纳与创新而形成自身的知识与能力，满足学生的学习需求。

（三）有效性互动——教师专业品性完善的原动力

互动是构成人类社会行为的前提条件，是个体在一定社会文化背景下与不同主体间的交流交往过程，在这个过程中依据他人与社会规约要求而不断调整个体行为，并在这个过程中认识自我、他人与社会。教育作为以符号为媒介的社会交往、交流与互动过程，有意义的教育必然是不同教育主体间互相互动的过程，教师在互动中熟悉和了解学生、家长、家庭、同事、教育管理者等外在于个体的不同主体，促进教师个体发展自我与理解自我。教师的专业成长过程应该是教师个体与教育相关主体间的交往、交流、对话、协商与合作的双向互动过程，从而形成具有共性与个性相统一的教师自我内在教育信念、价值观以及行为图式。

教师专业品性的生成与发展，既与教师先天素质相关，也与教师后天学习经历、人生阅历与个体价值观、信念的息息相关，无论是西方国家学者对教师专业品性内涵的描述性定义，还是国内学者从经验论与规定性文件对教师专业品性内涵的阐释，不能忽视的一个事实是教师专业品性在后天形成与获得过程中，必须以满足不同教育参与主体的需求为衡量指标，其中与不同教育活动参与主体间的有效互动，则是提升教师专业品性的重要路径。已有研究也表明，具备良好专业品性的教师，在与教育活动其他参与主体互动过程中，能够运用自身良好专业品性去影响、感染学生及家长，能够使学生在有效的互动中，提升自身素养、理解能力、自尊感，帮助学生养成好的习惯并促进学生学业成绩的提高［33］。因此，对于教师个体良好专业品性的后天发展与养成而言，加强教师自身与周围学生、家长、社会及环境的有效互动交流，及时了解不同教育主体的需求，关注学生中的弱势群体，依据多元化社会生存中不同群体的需求，而主动、自觉的对自身教育教学行为进行修正与调节，让每一位学生的需求得到应有的发展，不让一位学生因教师的忽视而抑制其健康成长，从而实现师生共同成长。

（四）教育反思——教师专业品性提升的新生长点

反思作为一种指向生命个体自我的内在审视与觉察，伴随着个体生命实践活动的始终。教育反思是教师个体以理性的态度，对自身的教育理念、教育行为、教育事件以及教育效果的自我反省与深入思考，以期提升教育效率及完善自我专业发展，是教师专业化发展的重要路径。在教育反思过程中，教师通过对已有教育活动与自身行为的审视，形成批判性思维，进而指导教师的教育行为，实现行动——反思——再行动——再反思的有效循环。

教育反思作为教师专业成长的必备环节，也是促进教师专业品性完善与发展的新生长点，教师只有通过对自身已有行为图式与倾向的持续性反思，才能使自我发展和社会的发展相接轨，也只有通过全方位的教育反思方能对已有的教育行为模式所存在的不足予以修正。因此，对于教师个体而言，教师专业品性的再完善、再生成，应是由内而外的内化与行为展现过程，通过有效的教育反思，按照不同时期、不同学龄段学生的需求、社会的需要调整自身的教育理念、教育方法、教育思路与教育行为方式，形成具有稳定性和动态性相结合的教师专业品性，以满足多元化社会态势下不同教育活动参与主体的需求，促进自身与学习者的全面发展。

教师专业品性的形成与发展，使教师个体专业化发展由知识、能力的具备转向教学实践，由“他主”促进转向“自主”与“他主”的契合性发展，由“能教”、“会教”转向“愿教”，这既是社会现实发展的需求，也是教师自我质量提升的基础，更是促进学生全面发展，让每一个学生健康发展的保证。