“新师范”背景下教师教育实践课程改革探索

徐苏燕

（广东省外语艺术职业学院基础教育学院，广东 广州 510640）

近年来，我国教师教育改革持续推进。2016年《教育部关于加强师范生教育实践的意见》明确指出师范生教育实践是教师教育课程的重要组成部分，师范院校要围绕培养适应中小学教育教学需要、高素质专业化的“四有”好教师的目标要求，通过系统设计和有效指导下的教育实践，促进师范生深入体验教育教学工作，逐步形成良好的师德素养和职业认同，更好地理解教育教学专业知识，掌握必要的教育教学设计与实施、班级管理与学生指导等能力［1］。2018年教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》提出开展教师教育改革实验区建设行动，支持建设一批由地方政府统筹，高校与中小学协同开展教师培养培训、职前与职后相互衔接的教师教育改革实验区，带动区域教师教育综合改革，师范院校要推动实践导向的教师教育课程内容改革，注重教学基本功训练和实践教学，全面提升教师培养培训质量［2］。作为对教师教育振兴行动计划的响应，广东省两度出台了《广东“新师范”建设实施方案》，强调要着力创建国家教师教育创新实验区，协同开展区域师范生培养，构建以师范院校为主体、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系，提高师范生培养质量，促进职前培养和职后培训一体化。“新师范”建设是广东省教师教育改革的行动纲领和改革方案，同时也为多方协同培养师范生的教学实践能力提供了制度保障［3］。

本研究旨在广东“新师范”建设的引领下，以教学实践课程改革为抓手，通过伙伴合作模式的构建、合作关系创新、合作教学模式的优化等方面的综合改革，解决师范生教学实践课程“教学理论与教学实践剥离、教学技能与专业发展割裂、职业认知与职业素养缺失”等问题，为师范院校教育专业的教学实践课程改革、人才培养模式的改革提供参考，同时助益区域“教师教育伙伴合作”改革实践。

（一）教育实践课程面临的挑战

教育实践课程是师范生教学实施能力的重要载体。2011年10月，教育部正式颁布了《教师教育课程标准（试行）》，指出教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力［4］。学者康纳利（F．Michael Connelly）和克兰迪宁（D．Jean Clanclinin）指出：“教师实践性知识和教学实践能力的获得贯穿在教学实践的整个过程中，主要存在于教师的教学经验和未来的计划行动中，而不是单纯地靠知识的传递习得。”［5］长期以来，我国师范院校的教育实践课程内容主要包括技能学习、微格实训、研习、见习、集中实习、分散实习及顶岗实习等，在教育实践课程设置方面主要存在以下不足。

问题一：课程培养内容及授课形式脱离教师成长规律。课程内容及形式比较程序化、封闭、单一、自由度较小，学生学习的内容较窄，更新不及时，使师范生学习积极性不高，机械模仿，僵化运用，缺乏对前沿理论和最新知识的探索精神，缺乏在教育情境中的“临床经验”，缺乏自我发展能力和教学研究意识，造成了教学理论与教学实践剥离的局面［6］。

问题二：教育实践课程的结构各异、核心不明。教师教育实践课程一般集中安排在理论课程学习之后，师范生学习完理论知识后再学习教育教学工作的技能。然而学生在实践中又缺乏强有力的指导去内化相关的理论知识，无法实现知行合一。因此将教师教育实践课程看作对已经掌握的教育原理与理论知识在实践场域中的检验和运用是有失偏颇的，这样会导致师范生教学技能与专业发展割裂［7］。

问题三：课程价值观模糊，忽视职业道德养成。在教育实践课程中，授课教师大多关注学生对教学知识的理解和教学技能的掌握，而忽略了帮助学生树立职业理想、职业情感，淡化了师德素养的养成，师范生只是把教师当成一份职业，而不是当成事业去看待，缺乏职业认同感，没有专业发展的动力和爱岗敬业的教育情怀，造成师范生职业认知与职业素养缺失。

问题四：“三位一体”协同育人机制缺失、权责不清。协同育人各方因在思想认知、协同愿景、权责义务方面还不清晰，没有形成“合作共赢、互促共生”的长效协同培养机制，协同培养的效果不明显。中小学校被动地接受师范生到校见习、实习，大学教师被动地带队实习，中小学教师被动地指导师范生，没有真正打通“教师互促成长、教育教研融合、培养培训一体”通道。这些实践教学模式已不能满足师范生教学实践能力培养需要，也难以培养学生职业意识，职业能力、职业素养。

因此，优化教师教育伙伴合作的深度协同，加强合作、深入沟通、统筹推进，建设开放、多维的教育实践课程，既关注师范生教学实践能力的培养、科研素养的提高，又关注师德素养的养成教育，才能培养出专业扎实、技能高超、道德高尚的符合时代需求的中小学教师。

（二）协同培养的时代诉求

为了提高教师培养质量，世界各国都以提升教师的教学能力为切入点，开展了一系列协同培养的教师教育改革。20世纪80年代美国掀起了促进“教师专业化”发展的教学改革，颁布了《专业发展学校标准》，建立了一百多所教师专业发展学校，探索大学与中小学合作，融职前培养、在职培训和教学研究为一体的伙伴办学模式，为职前教师提供示范教学，为在职教师提供专业引领，为双方提供合作教研。英国政府也开展了探索中小学与大学契约式伙伴合作，也就是中小学与高等院校以签订伙伴合作协议的方式结成合作伙伴关系，通过以校为本的方式培养受训教师，提升教师教育水平和教学能力。加拿大多伦多大学安大略教育研究院在1998年就把学习联盟作为制度化的伙伴合作模式，并借助网络技术平台构建“基于网络的大学与中小学伙伴合作”模式。2003年，澳大利亚政府发表《澳大利亚的教师，澳大利亚的未来》，明确提出将中小学教学实践专业技能作为教师教育的核心技能，并通过加强大学与中小学伙伴合作来实现目标。日本掀起了以“学习共同体”学校改革为代表的“静悄悄的革命”，参与改革的中小学校达3 000 多所，对亚洲很多国家基础教育改革产生了影响［8］。在教师教育改革浪潮中，我国多所高校与中小学建立了伙伴合作关系，如自2001年始，首都师范大学教育科学学院先后与北京市多个区县的中小学建立了教师发展学校。首都师范大学王陆教授与其研究团队在总结国外校本研修模式的基础上，结合在北京市石景山区、大兴区和东城区开展的大学支持下的校本研修行动研究，总结提炼出四种大学支持下的校本研修模式：咨询诊断模式、项目研修模式、网络学习共同体模式和大学支持下的同侪互助形式［9］。2007年，东北师范大学在国内率先提出了“师范大学－地方政府－中小学校合作”（简称“U－G－S”）的合作模式，建立“教师专业发展学校”。以后，国内有十多个省份先后成立了教师教育联盟组织。这些协同培养的改革措施使大学教授、政府部门、中小学教师以平等的身份进行沟通合作，形成一种互惠共生的教师发展文化，一方面职前教师获得了“临床”实践的场所和时间，提高了职前教师专业及职业水平；
另一方面中小学教师在高校教学专家的指导下，提升教育教学能力，促进教育教学的改革。这些研究和实践推动着我国教师教育的人才培养模式尤其是教育实践课程的改革创新。总的来说，无论是教师发展专业学校还是教育教学联盟都是教师教育伙伴合作模式的探索和实践。“教师教育伙伴合作”基于开放、融合的理念下关注政府部门与教育部门的融合、教师教育者与中小学教师的融合、教师教育理论与教师教育实践的融合、职前培养与职后培训的融合，形成了师范院校、地方政府、中小学校协同培养具有高尚职业精神、高超教学实践能力和高度可持续发展潜能的卓越教师的新局面。

（一）构建“三力”“五协同”教师教育伙伴合作模式

霍德（Hord）认为教师教育共同体是“由具有共同教育理念的教师构成的团队，以教学实践为载体，相互协作，共同探究，不断改进，促进学生培养质量的提高。”［10］佩里（Perry）指出：“教师专业共同体是教师专业发展过程中建立起来的，具有相同的目标，共同参与专业发展的计划、实施和反思的智力团队（Intellectual Group），在此共同体中，学习发生于行动中，专业智慧被广泛散布，知识通过社会性的途径建构出来”［11］。在探究我国教师教育伙伴合作共同体的过程中，有学者认为教师教育共同体是由一群关注、研究教师教育，并志在做好教师教育的个体或组织，基于一定的行业或专业规范，在充分合作的基础上所形成的亲密的、稳定的、志同道合的团体。它是拥有精神共同体、合作共同体和实践共同体三重意蕴的结合体［12］。针对当前师范院校在教学实践课程中存在的突出问题，借鉴国内外关于教师教育伙伴合作协同培养的相关研究，本研究以“英语教育专业”教学实践课程改革为抓手，构建了“三力”“五协同”的教师教育伙伴合作模式（如图1）。

20世纪40年代，德国心理学家勒温（Kurt Lewin）提出了群体动力学理论。他认为群体是由一群相互影响和作用的个体组成的有机整体，勒温认为人的心理、行为决定于内部需要和环境的相互作用，群体目标影响个体行动的动机，个体受到群体的压力影响，互相约束，最终形成群体规范，并成为个体的行为准则［13］。他指出凝聚力、驱动力和耗散力是群体动力系统的三大主要因素，凝聚力是保证群体稳定的因素，驱动力是促进群体不断发展的因素，耗散力则是群体互相牵制的因素。根据共同体和群动力的相关研究，本文定义的教师教育合作伙伴共同体是由政府行政部门、师范院校、教研部门、中小学校、名师工作室组成的一个以提高“教师教育教学实践能力”为核心的共生性关系体。该共同体有合理完善的组织管理机制，各方明确自身优势及定位，积极与其他群体协同，形成“三力”，使共同体紧密联系在一起。并以教师互促专业成长为联结点，通过“五协同”，开展合作活动，形成组织的自我道德约束、自我监督，群体合作协同的规范。

三力：目标凝聚力、行为驱动力、群体约束力。一是目标凝聚力，教师教育伙伴合作共同体的目标是以协同提升师范生的教学实践能力。这种特定目标决定了协同各方的行为指向性，产生强烈的凝聚力。伙伴合作各方将群体目标当作自己的追求，对共同体会产生强烈的归属感。二是行为驱动力，共同体中的各方主体在协同培养过程中不断反思自己的行为，将群体目标视为是自我价值的实现，从而坚持不懈地努力，形成有效的驱动力。三是群体约束力，在群体协同培养过程中，彼此发挥各自效能，互相影响，这种约束力在协同活动中产生，既有政府层面的合作机制约束也有自发形成的群体压力，可以促使各方发挥主观能动性，又能对合作伙伴模式的开展形成有效的约束力。

五协同：协同管理、协同发展、协同建设、协同教学、协同教研（如图2）。

图2 “五协同”的教师教育合作伙伴育人模式

协同管理：政府教育行政部门负责协同培养方案的整体设计，优质资源及各项政策的支持，人才培养的审议、评价和监控；
高师院校则负责人才培养路径的设计，师范生培养目标的共同论证、课程资源合作开发、团队与基地的共同建设、教育教学课题的协同研究、教师专业发展质量的三方监控［14］。

协同发展：联手广东省教师发展中心成立广东省英语教育教学研究联盟，打造“以高校专家＋优秀教研员＋英语教学名师”为依托的专兼结合双师指导团队，协同开展各项教学研究及教育教学指导。高校专家主要在教学咨询、教研教改等方面起到引领作用，优秀的英语教研员及一线英语名师与教学法课程专任教师合作开发和建设教学法和教学技能训练课程，协同撰写教学法课程的课程标准，并通过远程多媒体视频教学和培训系统，和高校专任教师一起带领师范生开展对中小学英语课堂的实时观察、课例点评、教学示范、教研研讨等，实现大学课堂与小学课堂对接，逐步实现学生课堂观摩的常态化和教育见习的网络化。

协同建设：以校外实践教学基地为依托，强化基地的“实习、就业、培训、教研、示范”功能，选取来自一线的实践教学指导教师队伍，加强对其培训和过程管理，让兼职教师承担“教学技能训练”“教育实习”等相关课程，并要求专任教师加强与中小学的沟通与交流，能承担中小学教师的培训课程。充分发挥校内外实训基地在产学研方面的作用，强化教师教育实训基地和教育教学校外实践教学基地等省级实训基地的开放性和共享性，在为职前教师培养、职后教师培训提供高质服务的同时，也为教师开展科研工作、科研成果转化创设条件。通过整合各方资源，将项目实习、教育实习、顶岗实习、教师培训、专业教师下一线实践和合作教研等结合起来，实现专业所涉主体共同发展。构建对接中小学能够实现协同培养、互联互通的一体化智能教育平台，以专业教学资源平台和校（高校）地（地方小学）教学互联互通共享教学平台为抓手，建成一批具备国家、省、校不同层级且行业参与的多元化、模块化、项目化的开放式共享的教学法课程体系，推动院校之间的深度交流、校地融合、人机协同，助力实现共建、共享、共学、共研。

协同教学：建设智慧实训中心，主要承担课程教学、师范生教育教学实践技能训练任务，开发虚拟仿真与实境教学项目，实现线上线下仿真实训及在线过程考核、学生的创新创业项目实践等功能，实现与基础教育基地校课堂同频互动，开展课堂观摩、教学互动研讨以及教育教学研究等，开展情境化、实践性现场教学，体现资源共建、开放共享、综合运用的“智慧教育”特色，有助于全面提升师范生的专业技能、科学素养和综合能力，不断促进与教育实训基地的良性互动，深化新理念和新技术在教师教育领域的研究与推广。从学生入学起，分阶段地开设名师大讲堂、观摩名师教学等，培养学生的职业认同感，坚定学生的教师信念。

协同教研：搭建教师培养、培训平台，协同开展教师职前职后培训、科研、人才培养和社会服务等工作。与区域中小学开展合作，在现有的教师发展培训基础上，完善教师培训课程体系，研制中小学英语教师培训课程标准，打造教师发展培训基地。通过深入调研，了解一线中小学英语教师的教学困惑及培训需求，开发多元化、多层次、多样性、订单式、网络化、多区域的研训课程（如图3），为合作伙伴提供所需的培训课程。

图3 “多元化、多层次、多样性、订单式、网络化、多区域”的研训课程

通过研训一体的课程，促进高师院校更深入了解小学教师的教学需求，有针对性地开展社会服务，同时也使中小学教师在培训中获得最新的教育教学改革动态、教研成果，及时把新的理念融入教学中，优化教学设计，完善教学实施。

通过“五协同”教师教育合作模式构建，多方合力，实现人才培养目标的融合、教师教育理论与教学实践的结合、职前培养与职后培训的一体化。教师教育者与中小学教师的直接对接，能进一步增强师范生的职业竞争力，提高教育教学实践能力，提升人才培养质量，同时促进在职教师的专业发展。

（二）构建“教、学、研、训”一体化教师教育伙伴合作关系

为了进一步优化人才培养模式，提高师范生的培养质量，提升其教育教学实践能力，提高职业竞争力，我们以“以促进教师专业发展”为主线，明晰协同目标、细化合作内容、优化协同模式；
以“师资互聘、资源共建、课题共研、研训结合”为融合方式，构建以“卓越教师”为发展目标的师范生、以“有效教学”为发展目标的在职教师和以“教育研究成果”为发展目标高校教师的“教、学、研、训”一体化教师教育伙伴合作共同体，打造“三师”（高校教师、教研员、中小学教学名师）协同教学团队，创新与优化师范生、在职教师与教师教育者实现共同发展的机制，构建“教、学、研、训”一体化教师教育伙伴合作关系（如图4）。

图4 “教、学、研、训”伙伴合作关系

伙伴合作共同体的高效运作不仅取决于合作方组织层面（师范院校和教学行政部门）的意愿，更取决于具体落实的个体（高校教师、中小学教师等）的参与积极性、共同的价值取向和专业发展的一致性。因此只有真正调动实践指导主体的积极性，让其切身感受到协同培养不仅有利于师范生的发展，而且对自身专业发展也有促进作用，才能变“被动”为“主动”。其中，教师教育者侧重于有效教学行动的研究，在职教师侧重于有效教学课堂教学方法的探究，师范生侧重于有效教学教学能力的训练。凭借中小学校本课程开发与教学研究平台，引导教师教育者了解基础教育、研究基础教育、服务基础教育，把实习指导与教学研究有机结合起来，指导中小学教师发现教学问题，以问题为导向联合开展横向的课题研究，对中小学实习指导教师的科研能力和教学技能进行有针对性的培训；
而中小学教师在投入教学研究的同时，也能在高校教师的指导下，提升科研能力，取得教学改革与研究成果，促进其专业成长。与此同时，师范生协助中小学指导教师与教师教育者开展课题研究，积极开展教学的实施与反思，从而不断进步，从而实现师范生、在职教师与教师教育者的专业的共同发展。这些协同培养措施使高校教师、教研员、名师工作室主持人、中小学教师以平等、开放的形式进行沟通合作，形成“互促共生”教师专业发展文化，又使师范生获得“临床实践”的场地和机会，提高了师范生教学实践能力的发展；
同时中小学教师也能得到高校教学研究人员的指导，激发教育教学的改革动力，提升教学科研能力。

为保障“三力”“五协同”教师教育伙伴合作模式的顺利实施，促进师范院校教育实践课程的改革创新，本研究优化了“多方联动”的实践课程协同教学模式。

为规范整个教育实践课程体系，使其紧密结合中小学一线工作流程和教学内容，了解一线教师的教学技能诉求，我们邀请合作伙伴的行业专家召开了职业能力分析会，制定了英语教育专业职业能力分析表，构建“技能课程、项目实训、到校实践、社会服务”融合的实践课程体系，实现线上与线下融合、真实与模拟交替、校内校外结合的教学模式（如图5），在多维实践模式中落实学生的教学素养，培养教学技能，涵养职业道德［14］。

图5 “三方协同”的实践教学模式

（一）融合式的教学技能课程学习模式

融合式课程学习指的是“线上线下融合、真实模拟交替、校内校外结合”的课程学习模式。与合作伙伴协同构建英语教学技能课程线上线下学习平台，打破时空的限制，将师范生、中小学教师、教研员、高校专任教师组成教学共同体，优化“高师院校－教研部门－实践基地”的结构，使各职能部门发挥自身优势，实现课程的协同建设、合作教学。协同建设是指与中小学合作开发实践教学课程平台、教学案例库、教学资源库等优质教育实践资源，实现资源的共建共享；
合作教学是借助网络化、智能化、个性化的现代教育技术手段，实现大学课堂与小学课堂无缝对接，常规课堂与网络课堂相结合，使师范生的教学实践能力培养落到实处。学生通过聆听一线教研员的线上直播讲座，及时了解教育教学改革新理念和新模式；
一线英语教师通过网络直播研讨课进行示范带学；
中小学英语教学名师通过微格实训录播点评参与对师范生微格实训的指导，从而实现多维度、综合性教学实践课程协同教学模式。

（二）模块化的教学技能实训

根据对中小学英语教研员和一线英语教师的调查及访谈确定英语教育师范生的核心教育教学技能构成，构建了“教学基本功考核－教学技能训练－教师多元素养培育－班主任管理技巧实训”的立体化教学技能训练模块，并邀请中小学英语教研员及优秀教师进行现场或者云端的点评，邀请中小学一线教师作为考官，对学生的教学技能进行把关。在技能实训上，首先夯实师范生基本功，在每学期的课程中加入师范生基本功训练，强化课堂语言设计、“三笔一画”、板书设计、作业设计等教学基本技能的培养。其次加强教学技能训练，以微格教学技能实操、师范生教学技能大赛、英语艺术节、英语演讲比赛、英语戏剧大赛等活动为依托开展教学技能训练；
通过组建英语教学社、英语演讲社团、英语写作社团、舞蹈队、手工社团、合唱队等，使学生一专多能，全面发展；
在实训周开展班主任管理理念的论辩会及班级管理的模拟仿真活动，提高学生的班级管理能力和技巧。

（三）立体化的教学实践活动

打破以往理论学习－技能实训－见习、实习的教育实践路线，以“中小学英语教师岗位教学技能模块”为切入点，设计学生立体化的实践活动。将教育实践贯穿之前培养的全过程，借助教育实践课程的“情境性和体验性”的特点，让学生在学习中模拟，在见习、实习中体验，在研习中反思。在教学实践课程实施过程中，引入广东省基础教育领军人物、小学教学名师、特级教师、正高级教师或行业专家2～3 名，建立一线教师名师工作室，参与人才培养方案的制定和专业内涵建设。对接新时代广东基础教育师资的新要求，实施“高校－小学”的教师互聘制度，制定《高水平兼职教师任职资格制度》。聘请小学教学名师担任学生实践课程导师，参与学生实践技能养成全过程，培养厚德强能、适应小学教育的需求的卓越教师。通过建设，使小学兼职教师占到专业教师的20%，建立动态更新的兼职教师库，扩大兼职教师来源，完善《兼职教师聘任》制度等，保证兼职教师待遇，做到同工同酬。建立健全兼职教师培养制度，做好兼职教师的培训工作。

（四）项目化的社会教学服务

与中小学协同创建“同频共振”学校社会服务项目，发挥高校优势，在为社会提供教学服务的同时换取校外教学实践资源，为中小学提供订单式教学服务，在服务同时签订校外教学实践基地协议及开发互惠教学实践项目，形成教学实践资源可持续发展的路径，同时为培养学生职业认同，增强学生岗位意识和岗位能力，探究教学实践项目化社会服务。教学实践项目化能够有针对性地围绕某些具体问题开展研究、提供社会服务，产生了良好的社会影响。主要的社会服务分为三个维度：一是组织学生到中小学参与指导中小学的英语社团活动或者课后托管活动；
二是周末参加社会公益教学项目，如少年宫的英语角、社区的儿童义教活动等；
三是寒暑假参加“三下乡”支教活动，助力“乡村振兴”项目。项目化社会服务丰富了英语教育“教学做合一”理论内涵，使学生的教学实践“支撑教学，服务社会，树立职业理想”。

本研究以通过教师教育伙伴合作共同体协同提高师范生教学实践能力和职业素养为切入点，探讨在广东“新师范”背景下，如何优化传统的师范生教学实践能力培养模式，利用伙伴合作优势建立优质的共建共享的课程体系，调整实践课程结构，构建融通的教学实践课程教学模式，深化课程教学改革，打通高校与基础教育学校的行政壁垒，实现资源共享、教师融合、教学协同，形成“高校引领、实践取向、合作研修、共同提升”的协同创新机制。本研究构建了“三力”“五协同”培养模式和“教、学、研、训”一体化的合作关系，优化了“高校课堂与小学课堂、常规课堂与网络课堂、项目实训与社会服务、职前培养与职后培训”一体化的协同育人体系。开发多元化的教学实践课程，改革了师范生教学实践能力培养的教与学方式，引导学生在从模拟到真实的小学课堂情境的“临床”教学中交替扮演学生角色、教师角色、研究者角色，交替进行学生的学与教师的教的技能演练与实践。学生亲历“教”“学”“研”交替，完成真实教学任务，获得了“备课”“站讲台”“做研究”的经验，提高了实际教学能力，最终实现“微格实训模拟课堂”与“小学真实英语课堂”、“专业技能训练课堂”与“小学校本培训课堂”的成功对接的工学结合教育实践能力培养模式。从而帮助师范生掌握就业领域的必备专业知识，提高就业竞争力，打造职业素质高、就业能力强和发展潜力大的“厚德强能、能言善教”的小学英语教师队伍。

实践过程中也还存在一些问题，例如在协同培养过程中，高校与其他合作伙伴的合作机制、合作经费需政府部门提供更多的支持；
高校在合作方面的经费投入有限、师范生规模过大、高校专任教师对基础教育了解不够深入、中小学合作不够主动等因素都影响合作的效果。基于此，在下一步的研究中，我们将继续寻求行政部门更多的关注和重视，加强教师教育类课程专任教师队伍建设，落实“双向互聘机制”，促进高校教师对基础教育的深入了解和研究。深化与基础教育学校的沟通，开展教研、科研、教学等多方位的帮扶，通过互联网＋教师教育等智慧教育手段，加大校校之间资源共建共享共用，真正实现彼此合作利益最大化。