幼儿教师教育,“第三空间”,构建之难为与何为——基于大学与幼儿园的合作

赖晓倩，雷 丽

（1.白城师范学院 教育科学学院，吉林 白城 137000；
2.东北师范大学 教育学部，长春 130024；
3.白城市洮北区第六幼儿园，吉林 白城 137000）

理论与实践相割裂，大学与学校相脱节是教师教育大学本位教育背景下产生的结果，是教师教育面临的现实困境。［1］现实中，大学继续主导知识的建设与传播，而学校仍处于 “实践领域” 的位置。［2］努力寻求理论学习与实践经验积累间的平衡是教师教育的重要议题。合格的幼儿教师既要有扎实的理论基础，又应具备灵活的实践能力，然而，现实中却存在职前阶段学前教育专业学生实习时间短、实习效果欠佳等问题。理论与实践相脱节也是毕业生入职后面临的重要困境。目前，学生在理论学习与具体实践间尚存在很大差距。［3］专家呼吁构建新的教师教育模式，以弥合理论与实践间的鸿沟，将教师培养中的多个空间连接起来。在冰岛，基于工作场域的长期实习从最初就成为幼儿教师教育的有效模式，大学与幼儿园通过合作创立 “第三空间” ，试图使师资培养中的理论知识与实践经验得到有机结合。［4］这与我国2014 年8 月教育部出台的《关于实施卓越教师培养计划的意见》中提及的卓越教师培养理念不谋而合。文件指出，深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中小学（幼儿园）协同培养的新机制，培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学（幼儿园）教师。卓越教师培养计划倡导开展 “三位一体” 的协同培养机制，主张打破教育边界，对教师教育进行综合改革。学前教育是冰岛教育体系的第一层次，冰岛的幼儿教师教育遵循基于人文主义和以幼儿为中心的价值观模式。［5］依据卓越幼儿教师培养理念，结合我国幼教实际，参考冰岛大学与幼儿园合作建立 “第三空间” 的实践经验，立足解决我国幼儿教师培养中理论与实践相脱节的现实问题，探讨我国构建幼儿教师教育 “第三空间” 之困境与出路。

人的活动总是依托一定空间展开，也因此会受到所在空间的影响。空间理论由来已久，美国学者爱德华·索亚（Edward W.Soja）打破了物质与精神、主体与客体、抽象与具体的固有框架，提出了 “第三空间” 的思想。

“第三空间” 来源于杂合理论（hybridity theory），此理论认为可通过多元话语来理解世界。［6］提出通过两种物质可生成第三种，第三种的产生不是溶解在普遍主义的大熔炉里，而是置于单独的、三维辩证的 “第三空间” 中。

“第三空间” 是非封闭的，尝试将对立原主体以新的方式进行融合，将一种或此或彼的看法转变为一种全新的观点。在此空间中，双方或多方混合生成 “第三空间” ，混合并非简单叠加，而是双方或多方在影响和作用下融合并进行转化。此过程中，各方间的界限变得模糊，乃至消失。［7］杂合理论坚信边界空间是一个无人之地，这个边界空间具有内在模糊性，经常同属于两个实践场域，尽管通常会存在不同的呈现方式。［8］除西方的杂合理论，东方传统哲学中同样也对 “第三空间” 进行过阐述，如老子在《道德经》里指出 “道生一，一生二，二生三，三生万物” ，其中 “一” 是整体， “二” 是矛盾， “三” 是协调。这里的 “三” 是无数的异相，构成了世间万物。

“三” 代表事物间的相互作用与影响，整体上实现了和谐有序并得以持续演进。总的来说， “第三空间” 并不是简单的共存和叠加，而是融合并发生转化，此过程中不断吸收新元素且永远处于流变之中。［9］

基于此，幼儿教师教育中的 “第三空间” 便是基于杂合理论创立的，立足打破传统教师教育理论与实践间非此即彼的边界理念，秉持的是既有又有的跨越边界的观点，真正将理论与实践有机融合。研究者泽克纳（Zeichner）认为， “第三空间” 是合作学校指导教师的实践知识、大学教师的学术知识与学前教育专业师范生的主动学习相结合的场域，为构建丰富的学习环境奠定了基础。因此，对幼儿教师进行职前培养， “第三空间” 的建立十分必要。［10］“第三空间” 场域下，大学课堂不再是理论输出的工厂，幼儿园也不仅仅是验证理论的实践场域。理论与实践间彼此孤立的状态被打破，两者间的层级关系也逐渐消失。

“第三空间” 拒绝接受理论与实践完全割裂的二元论的存在，是共享的、跨越边界的物理场域。教师教育中，当幼儿园的指导教师、大学教师与师范生跨越传统空间， “第三空间” 就变成了一个鲜活、多元的新场域。如果说大学课堂是学生形成理论知识的第一空间，幼儿园则是教师进行职业角色体验的第二空间， “第三空间” 则生动诠释了理论与实践的有机融合。研究 “第三空间” 理论的学者陆扬曾提出：
“假如说第一空间是感知到和经验化的空间，第二空间是构想出来的社会空间，‘第三空间’则是被边缘化、沉默的与目不可见的多元空间。”［11］

在世界各国的教师教育中，理论与实践碰撞下产生的 “第三空间” 以实体形式不断涌现。如：美国的实验学校（Laboratory School）、入门学校（Portal School）和专业发展学校（Professional Development School），以及英国的教师伙伴学校（Teacher Partnership School）等。在‘第三空间’中，理论与实践不是对立的，理论与实践知识是平等的，教师专业知识的融合生长需跨越大学与学校的边界，并在相应的教育教学活动体系中不断形成。［12］

综上，基于大学与幼儿园合作的幼儿教师教育 “第三空间” 的构建本质上实则是 “院校协作” 的一种表现形式。幼儿教师教育 “第三空间” 的构建涉及理论与实践的平等、辩证关系，其核心是通过跨越大学与学校的边界，进行理论与实践知识的融合与转化。由于转化过程中不断吸收新鲜和多元的元素，使幼儿园与大学可在合作中一同进步。

大学与幼儿园作为不同机构在组织规范、工作方式、制度、地位、传统、解决问题的态度和观念等方面均存在很大差异。［13］这就导致大学与幼儿园在创建基于合作的 “第三空间” 时存在诸多现实困境。无论是分离对立还是单向服务的伙伴关系，都不可避免地产生相互不信任、服务的短期性、关系的临时性、接触的不经常性及无法灵活应对新问题等弊端。［14］这些弊端的存在导致合作基础之上的幼儿教师教育 “第三空间” 的构建困境重重。

（一）文化鸿沟逾越之难

大学与幼儿园间合作的困境表现为双方在各自领域中价值观的差异。［15］如何在不同文化间寻求平衡，且做到相互包容、交互贯通对于 “第三空间” 的构建至关重要。欧文斯（Owens）认为，学校是一个文化的存在，在长期的分工协作与相互作用过程中，形成了一种代表组织成员特征的信仰系统、准则与思维方式，表现为学校成员的做事方式、价值观念及表征行为的总和就是学校文化。［16］学校文化涵盖与学校相关的如物质环境、制度规范和精神层面内容，包括学校的物质文化、教师文化、学生文化、行政文化、精神文化与课程文化等诸多文化类型。［17］大学与幼儿园由于机构组成不同、人员构成不同、培养功能不同及教育方式不同，文化自然也不尽相同，且这种文化是基于历史和传统在较长时期内形成的，因此，双方的关注点与思考问题的路径常存在一定差异。大学文化注重理性研究，着眼于理论的普适性、一般性与原则性，更关注理论创新。而幼儿园文化更关注实践，聚焦于时下鲜活的教育场景，更关注应用性。基于此，园校双方逾越文化鸿沟、寻求理念的一致是 “第三空间” 构建中需克服的难题。

（二）第三方介入之难

大学与幼儿园基于合作基础之上的 “第三空间” 的构建，本质上是一种对等的契约关系，良好合作关系的建立与维系离不开第三方的监督与推进。但现实中，大学与幼儿园双方隶属于不同部门，找到合适的第三方作为基于合作基础之上的 “第三空间” 构建的中介与监管机构是非常困难的。通常情况下，幼儿园受地方教育局管辖，大学则主要受教育部或各省教育厅管辖，二者隶属的上级部门截然不同，无论行政级别还是社会地位均不对等。因此，在幼儿园与大学组织间找到合适的第三方作为中介和进行监督管理常常困难重重。作为双方合作关系建立与维系的桥梁，第三方的缺失往往使 “第三空间” 的构建缺少必要的中介，难以真正使双方有效建立起联系。即便双方成功建立起合作关系，合作过程中遇到的困难与矛盾也难以及时、有效地协商与调解，合作常常难以持续而面临被中止的困境。

（三）平等关系建立之难

平等是良好合作关系得以建立与维系的重要前提和基础。只有保持合作地位的平等、利益的均衡才能使参与合作的双方或多方的合作得以延续，才能使 “第三空间” 在积极、健康的环境中有效构建。目前，我国大学与幼儿园间的合作常呈现随意和不成熟样态，表现为合作中幼儿园不断单向 “施予” ，大学则持续 “接受” 。本应是权力与义务平等的合作关系成了一种 “不平等” 条约，这也使双方基于合作基础之上的 “第三空间” 的顺利构建、有效维系和健康发展面临严重阻碍，且埋下了持久隐患。在园校合作中，大学处于主导地位，擅长批判现实与描绘理想世界，而幼儿园则更关注实践，并受制于经济、文化与政策条件等，处于相对弱势地位。［18］大学主导指挥，幼儿园处于从属地位，这种不平等的关系会使合作流于形式且难以达成预期效果。因此，传统地位观使双方合作的实施与 “第三空间” 的构建重重设限。

（四）持续、深度合作之难

合作只有持续一定时间才能使双方在磨合中更加了解彼此需求，在 “试误” 中提升合作效果。目前，虽然多数大学学前教育专业有较稳定的实习与实践基地，但大学与实践基地间的关系往往只停留在大学派学生到幼儿园见习实习，实践基地为师范生专业技能发展提供场域，很多院校尚未将实践基地作为教师专业发展的场所，大学与幼儿园并未形成跨越各自固有边界、相互融合的 “第三空间” 。双方合作时间短、合作频率较低且只有为数不多的教师从中受益，相当一部分合作是临时的，双方均缺乏稳固的合作伙伴。［19］合作并未形成常态化机制，双方的交流往往浮于表面且浅尝辄止，合作的时间和模式难以固定下来，合作效果更是不够显著且难以有效提升，合作呈现出浅层次和表象化状态。在合作中，双方难以对合作目标进行有效对接，发展常各自为政，合作过程低效且难以形成合力，并未构建真正意义上的 “第三空间” 。

基于大学与幼儿园合作基础之上的幼儿教师教育 “第三空间” 的构建需要大学教师与幼儿教师通过跨越体系边界，呈现各自的专业知识与理念。具体而言，要通过跨越大学与幼儿园间场域的边界，创新幼儿教师教育思路，以更协同的方式融合理论与实践知识来创建 “第三空间” ，以支持幼儿教师的职前培养和专业发展。

（一）重构合作文化，促进文化融合

大学与幼儿园有效合作的基础是基于理解的双方合作意义与合作精神的重构，进而促进新质文化的生成，使大学与幼儿园在此过程中均能得到发展。共同的文化与价值观取向是合作得以有效开展的基础。大学与幼儿园合作中的文化冲突主要体现在大学的 “理论型文化” 与幼儿园 “实践型文化” 的冲突。创建幼儿教师教育 “第三空间” ，需首要解决文化冲突的问题，促进双方思想观念的转变。合作的开展需从相互理解与文化融合开始。要维护大学与幼儿教师的内部权利，使他们在合作中有充分的话语权与主动权，均能为合作的有效开展出谋划策，为合作的顺利推进建言献策，建立平等关系，保持持续的联系，且能在合作中不断加强文化的重构。重构文化立足于消除 “理论型文化” 与 “实践型文化” 间的隔阂，实现两种文化形式的有机融合。在幼儿教师培养中，理论能结合幼儿园实践有效开展，幼儿园的实践文化能与大学的理论知识巧妙融合，使大学课堂更加 “接地气” ，幼儿园实践在理论的浸润下更加 “有内涵” ，通过文化的融合减少合作中的冲突。

（二）转变合作态度，构建信任机制

社会学家吉登斯（Giddens）认为，信任缩短了因时空造成的距离，排除了人的生存焦虑。［20］有效构建大学与幼儿园合作的 “第三空间” ，促进双方建立良好合作关系，转变大学教师与幼儿教师对彼此的态度，加强沟通交流。构建双方的信任关系是进行有效合作的前提，尤其是作为幼儿园，常认为在与大学的合作中自身是单向付出的角色，在对合作内容不明确、合作形式不清晰的情况下，常表现出合作意愿低下的状态。这种情况下，良好的沟通尤为重要，建立合作共识、获取足够的信任可给予彼此安全感。作为大学，需转变观念，重视 “第三空间” 在学前教育专业师范生培养中的作用，通过建立良好的沟通机制以明晰彼此的需求，通过多种途径实现与幼儿园的沟通、协商与谈判，增强彼此的信任，通过协议的签订，确定双方的责任与义务，保障合作的平等与互利。作为幼儿园，既要意识到大学资源对幼儿教师发展的重要作用，也需严格遵守合作协议，发挥自身在 “第三空间” 构建中的责任与义务。通过构建合作中的信任机制，加强大学与幼儿园间的信任。

（三）设立合作委员会，绘制合作蓝图

基于冰岛大学与幼儿园合作基础之上的 “第三空间” 的构建经验，合作中，教育学院作为合作的发起者，邀请大学与幼儿园进行合作申请，并就合作事宜签署协议、拟定相关制度并使双方达成一致。通过设立教师教育合作委员会，使双方机构基于幼儿教师的发展成为互惠的合作共同体。合作委员会主要由大学专家教师、幼儿园资深教师与学校领导组成，凝聚各方力量共同设定合作目标，创新合作内容、结构与过程。合作委员会进行大学与幼儿园双方机构的需求分析，明晰对方对于合作的要求，确定自身所能提供的资源和服务。［21］合作委员会需认真探讨 “第三空间” 构建与运行过程中存在的问题，还要讨论这些决策的基本原理，这些举措均是后续工作顺利、有效开展的前提。合作委员会需明确多少人参与到 “第三空间” 中，指导教师需具备哪些能力及如何对合作效果进行有效评估等。总之，合作委员会是合作的智囊团，通过对 “第三空间” 构建的相关问题进行讨论，总结问题并提出对策，可以为双方有效合作提出更多建议。

（四）完善合作制度，确立合作形式

大学与幼儿园基于合作基础之上的教师教育 “第三空间” 的构建，必须有完善的合作制度作为保障。为建立合作的长效保障机制，双方应围绕具体合作事宜签订协议。进一步明确双方在合作中的权利与义务，根据合作协议，确立双方应履行的职责，确定合作内容与形式。如：幼儿园为大学学前专业师范生的培养提供见习、实习场地，指派经验丰富的幼儿园教师进行指导，确保见习和实习的质量等；
幼儿园还可通过开展观摩课活动为师范生开展优秀课程示范；
幼儿园需为大学教师在幼儿园开展相关教育教学研究工作提供必要条件。而作为大学应为幼儿园提供丰富的学习资源，通过大学教授进入幼儿园课堂，对幼儿园教育教学活动的开展给予适当指导，为幼儿园教师的培训与专业发展提供相应支持，还可通过课题指导、建立专业学习共同体等促进幼儿教师教学与科研能力的提升。通过合作制度的有效建立，确立合作的内容和形式，使 “第三空间” 的构建有据可依且可使合作规范和有序化，合作协议中的相关条款对大学及幼儿园也可形成一定的监督和约束，以保证双方由传统、松散的合作转为有序、有效的新型合作关系，为提升合作水平、深化合作质量及促进合作的持续、健康发展奠定基础。

（五）组织分组会议，构建 “第三空间”

研讨会是 “第三空间” 构建的一种主要形式。冰岛大学通过研讨会的形式帮助教师摆脱在合作中的 “局外人” 地位。一般而言，每学期会组织六次集中会议，每次会议大约持续三个小时。研讨会的内容会被现场录像或录音，并在会议结束后进行转录，同时进行经验总结和有效的反思。分组会议在 “第三空间” 构建中的作用体现在：获得新的对话类型；
为观察访问提供更精确的焦点；
发展更深层次的合作关系。［22］每位指导教师通常会被分配3 到10 名幼儿教师组成研讨小组，每位教师会在会议上被提供一次发言的机会，分组会议提供学前专业师范生、幼儿教师、幼儿园指导教师与大学的专家充分交流的机会。讨论的过程也使指导教师可以加深对指导对象的了解，并在实际指导过程中能依据指导对象的特点预见他们的需要。基于此，分组会议不仅拉近了合作对象间的关系，也提供双方更多对话的机会，可有效促进幼儿教师理论与实践知识的有机结合。

（六）建立 “档案袋” 制度，构建评价机制

基于大学与幼儿园合作基础之上的教师教育 “第三空间” 的构建效果需通过一定有效的方式予以评价，评价过程既是对双方合作进行复盘和反思的过程，也是合作双方对自身实践进行自我评估的过程。冰岛大学与幼儿园在合作中会通过对研讨会的观察、记录进行合作效果的反馈，并对涉及大学指导教师、幼儿园教师与学前专业师范生的三方进行评估。冰岛自2007 年以来发表了两份关于学前教师教育中工作场所学习的报告，报告建议冰岛的教育学院应继续发展 “合作学校” 制度且应完善合作中的评价体系，即创建一个可以看到现场实践效果的 “档案袋” ，该 “档案袋” 旨在作为对学前师范生实践效果和幼儿教师专业发展水平进行评价的依据。我国大学与幼儿园教师教育 “第三空间” 的构建也可借鉴冰岛的经验，通过建立 “档案袋” 制度构建相应的评价机制，实现对园校合作效果的有效评估。

从幼儿教师教育的历史发展进程及国内外的实践来看，大学与幼儿园的合作由来已久。幼儿教师教育 “第三空间” 的构建是大学与幼儿园有效合作的重要举措，更是构建 “校” “园” 间良好关系，架构教师教育理论与实践间桥梁的有效路径。在幼儿教师教育过程中，突破单一空间的局限，走出舒适区，打破各自为政的现状，在互利共赢的合作过程中推进幼儿教师教育的发展，既是当务之急，更是必经之路。大学与幼儿园由于建立的基础不同，发展的历史各异，且在组织规范、工作方式及办学目标等方面存在诸多差异，使双方的合作常常设限，合作中往往困难重重。基于此，突破合作中的壁垒，在相互理解、彼此信任基础上使合作的效益达到最大，才能真正达成教师教育的目标。这需要大学与幼儿园在合作过程中，努力冲破文化的阻碍，通过完善合作制度、构建评价机制等举措来实现 “第三空间” 的有效构建，真正促进幼儿教师教育的发展。