基于内隐学习理论的高校课程思政改革策略研究

邹雄伟

(福建幼儿师范高等专科学校 马克思主义学院，福建 福州，350007)

随着中华民族的伟大复兴，世界迎来“百年未有之大变局”，西方国家加大了对我国意识形态的输出和渗透。树牢“四个意识”、坚定“四个自信”、坚决做到“两个维护”，成为实现中国崛起、复兴中国梦的内生动力和根本保障。用习近平新时代中国特色社会主义思想去引导大学生正确认识历史使命、坚定理想信念，是高等教育的首要任务。习近平总书记指出：“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。”[1]高校“大思政”教育体系建设成为当前高等教育改革的核心内容。课程是教书育人的关键环节，开展“课程思政”与思政课程同向同行、协同育人，是贯彻落实“大思政”观的重要举措。所谓“课程思政”是指在高校思想政治工作指导方针下，以课程为主渠道贯彻全员育人，对学生予以全方位、全过程的思想政治教育的活动与过程[2]。进一步探索符合高教特点和学情需要的“课程思政”改革是高校教改的热点问题。

从“课程思政”改革的早期实践与经验来看，它既不是思政教育课程，也不是课余的教育活动，它要求将思政教育内容具象化与专业课程有机融合，属于深层次的课堂教学改革。高等教育的“课程思政”内容不仅要培养大学生的人生观、价值观、世界观，还包括职业观。当前，我国高校“课程思政”改革还存在多方面的问题，如对“课程思政”理解不深、经验欠缺；
“课程思政”改革的责任不明、分工不清；
“课程思政”教学方式单一、手段不足；
教师思政素养不够、方法欠缺；
“课程思政”教学资源短缺、案例与模板匮乏[3-4]。在理论研究方面，多数研究以宏观探讨为主，研究成果多停留在浅层思辨、经验总结，研究成果的数量、质量、水平都亟待提升，成果呈现碎片化，缺乏有理论深度的系统研究与分析[5]。本研究从“课程思政”的底层逻辑——内隐学习理论出发，提出高校“课程思政”改革策略。

“课程思政”是具有中国特色的教育教学理念[3]30，也是高校教书育人理念的重构式变革。“课程思政”改革的目标是将思想政治教育融入专业教学的全过程，潜移默化地塑造大学生的社会主义价值观，从而实现全面、系统、浸润的育人成效。

学界一般认为“课程思政”是2014年产生于上海的区域思政教育实践理念[6-8]，但从政策上来看，“课程思政”可溯源到2004年中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》[9-10]。该文件指出，彼时大学生思政教育工作还存在不少薄弱环节，少数学校没有把大学生思政教育贯穿于教育教学的全过程；
该文件还要求，高校各门课程都具有育人功能，要深入发掘各类课程的思想政治教育资源，在传授专业知识过程中加强思想政治教育。该文件虽未明确提出“课程思政”的概念，但已经阐明了“课程思政”的基本内涵。

2014年，上海市教育委员会将德育建设作为教育教学改革实践与探索的重要任务，并提出“课程思政”的概念[11]。复旦大学、上海音乐学院、华东师范大学等上海高校以“音频思政课”“历史思政课”等方式率先进行探索并打造出“一校一特色”的品牌成果[3]31，其里程碑是上海高校相继推出的“大国方略”等一批“中国系列”综合素养课程[8]47。上海的实践为在全国推广“课程思政”积累了宝贵经验。2016年12月，全国高校思想政治工作会议在京召开，这是我国高校党建史上具有开创性意义的里程碑事件，高校思政工作从此迈上新台阶，“课程思政”从此成为全国范围的教育改革实践[12-13]。

2017年6月，教育部在上海组织召开“课程思政”现场推进会，推广上海经验[14]。2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，指出：“全员育人、全过程育人、全方位育人的体制机制，充分发掘各门课程中的德育内涵”。2017年12月，教育部印发《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》(教党〔2017〕62号)，提出大力推动以“课程思政”为目标的课堂教学改革，构建课程育人质量提升体系。这是“课程思政”第一次正式写入教育部文件，也是国家从政策导向上对“课程思政”改革做出的整体规划和部署。

2020年，教育部出台《高等学校课程思政建设指导纲要》(教高〔2020〕3号)，将课程思政建设定位于落实立德树人根本任务的战略举措，进一步强化了“课程思政”改革的地位和作用。《指导纲要》更是指出了“课程思政”改革的根本内涵，“使各类课程与思政课程同向同行，将显性教育和隐性教育相统一，形成协同效应，构建全员全程全方位育人大格局”。

《指导纲要》指明“课程思政”以隐性教育为基本模式，“课程思政”的隐性思政教育不是直接内容、直线思维、单向灌输的教学，而是要将思政元素与专业课堂教学的环境、实践自然融合，以浸润的方式发展立体、多样、渗透的教学，使高校学生产生共鸣、接受教育[14]72。但是目前运用隐性教育理论分析“课程思政”的研究屈指可数。

隐性教育又称内隐学习(Implicit Learning)，内隐学习并不是发源于教育学领域的理论。1960年，A.S. Reber研究认知心理学(Cognitive Psychology)领域中人工语法学习(Artificial Grammar Learning)时，提出了内隐学习的概念[15]。1980年，随着动态系统研究(Dynamic Systems Research)、连续反应时任务研究(Serial Reaction Time Task Research)、条件反应时任务研究(Contingent Reaction Time Task Research)的兴起，内隐学习研究也迅速增长。此后，内隐学习理论多用于认知心理学、神经心理学(Neuropsychology)、神经影像学(Neuroimaging)等领域，常常与失忆症(Amnesia)、阿尔茨海默症(Alzheimer’s Disease，AD)、神经元损伤(Neuronal Damage)、额叶(Frontal Lobe)、海马体(Hippocampus)等术语同时出现，这也是限制研究者运用内隐学习理论分析高校教育“课程思政”改革的主要原因。

Reber将内隐学习描述为“信息从环境中抽象出来……而不依赖于明确的反应策略或记录刺激的系统”的过程[16]。简言之，内隐学习是在不了解学习要求和成果的情形下进行学习的过程。在不同学科领域背景下，内隐学习发展出不同的概念和操作，但是内隐学习的效果已经被实证，许多受试者在完成内隐学习任务的数周甚至数年内仍能保持显著记忆，而在此期间伴随的外显知识甚至逐渐消失，即使对健忘症患者也有同样的效果[17]。因此，内隐学习理论成为“课程思政”改革的理论内核是一种应然选择。内隐学习强调联想学习机制的作用，即内隐学习依赖于非认知的、非等级的关联，这种机制利用环境中的统计依赖性来生成高度特定的知识表示。

广义上的内隐学习，是在没有学习意图的情况下进行的学习，其所获得的知识不容易用语言表达出来。虽然内隐学习源于认知心理学中的人工语法学习，但其后内隐学习概念对其它许多领域产生了重大影响。尽管内隐学习的研究已经开展了几十年，但其在概念上是复杂的，在方法上是困难的，在理论上也仍然有争议。内隐学习是一个独特的领域，其相关范式通常涉及附带的学习任务，这些任务涉及相对复杂的处理(即复杂的决策、抽象的知识)。从教育立场而言，最令人满意的“学习”是通过“渗透”的方式进行，即一个人只是以一种不受控制的方式沉浸在材料中，让理解随着时间浮现。内隐学习的特性契合当下我国“课程思政”改革的目的，同时也为探索这些问题提供了丰富的理论基础。

早期的研究将内隐学习定义为一种机制，通过这种机制，环境中存在的规律性的抽象知识可以通过仅仅接触相关实例自动或无意地获得。内隐学习与学习意识之间的关系是复杂的，近期的学术研究从经验角度探讨意识与学习如何相互关联的问题，尽管实验和数据在不断开展，但多系统(内隐学习与显性教育存在独立系统)与单系统(内隐学习与显性教育只能单独发生)支撑之间的争论尚未解决。Frensch 和 Rünger[18]总结了五种学习发生模式，详见图1。当前的学术观点认为内隐学习机制以自动管理的方式协同运作，此机制提取环境中的统计依赖关系，并产生高度特定的知识。

图1 内隐学习与显性教育的学习发生模式Fig.1 Learning occurrence mode of implicit learning and explicit education(Frensch & Rünger, 2003)

图1描述了五种学习发生模式。模式一为最早期的认知模式，假设学习与所需学习的知识是完全相关的，在此观点下，内隐学习不存在，学习必须以显性教育的机制实现并生成学习者意识到的记忆表征。内隐学习是一种“无意识学习”，即学习者可能是在“在不了解学习成果的情况下进行学习的能力”，在模式二到模式五的学习发生模式中，学习和意识不一定是完全相关的。模式二描述了第二种可能性，即学习机制可以创建控制行为的内在意识。在这一模式下，假设学习机制可以创建控制行为的意识表示，学习者习得的记忆表征可能是开放的意识或是非开放性意识。单系统学习发生模式主要强调显性教育的作用。

模式三到模式五则允许真正的内隐学习发生。模式三对自身行为的感知导致假设检验的非即时学习发生，内隐学习机制可能产生控制行为的记忆表征，从而产生对所学内容的意识。在此模式下，即时学习的效果是显性教育的重要触发因素，“课程思政”如能有效发生则会触发学生对思政课程的深入学习；
模式四表明显性教育会形成对所学内容的意识进而控制行为，行为表达则可能为内隐学习机制的运作提供输入，即思政课程的学习会成为“课程思政”的触发机制，使“课程思政”的内隐学习成果进入意识表层；
模式五认为内隐学习与显性教育两种学习机制同时存在，显性教育产生学习者意识到的记忆表征，内隐学习则产生学习者不知道但无控制行为的表征，这种模式正是我国“大思政”教育体系所期望的显性教育和隐性教育统一协同育人模式。

内隐学习是一种机制，通过这种机制，环境中存在的规律性的抽象知识可以通过仅仅接触相关实例自动或无意获取，即隐性获得的知识可能会在不同的模式之间转移。模式一和模式二代表单系统假设，主要强调显性教育的作用，内隐学习不会必然发生。模式三到模式五则代表双系统假设，即内隐学习和非内隐学习(显性教育)存在独立的系统，内隐学习的发生受到潜在变量的影响。这些变量包括学习意愿、注意力、参与者年龄、智力的个体差异、刺激复杂性以及有意识学习和无意识学习的任务需求。教育者引导学习者发生内隐学习，必须充分考虑学情的影响，同时也说明内隐学习具备动态特征，教育者在实施时必须因时因势做出恰当调整。

内隐学习是以一种偶然的方式对复杂信息进行处理的非周期性学习，探索内隐学习和显性教育之间的相互作用机制对有效开展“课程思政”改革至关重要。内隐学习依赖于注意力和学习记忆过程，内隐学习的发生很大程度取决于在学习过程中的触发方式和记忆过程。内隐学习与显性教育和其他认知过程以复杂的方式相互作用，即内隐学习理论或模型都涉及到较为复杂的交互作用，教育者应充分认识到内隐学习的复杂性，并能够尊重这种复杂性，抵制简单化处理的诱惑。

虽然内隐学习理论主要运用于认知心理学、神经心理学、神经影像学等学科领域，关联到教育教学领域的直接研究不多，但仍有可供“课程思政”改革借鉴的经验。

(一)警惕南橘北枳效应，各行其是才是正确的选择

许多“课程思政”实施者在没有充分认识和理解内隐学习理论的情况下，急于开展“课程思政”改革，即多数“课程思政”改革实践都试图回避如何定义内隐学习的难题，采用“照猫画虎”的模仿模式。但是按照内隐学习理论，项目A的内隐学习不一定能与项目B的内隐学习相媲美。内隐学习是一种复杂的学习机制，其支持程度随着评估所学知识具体措施的不同而有很大差异。因此，“课程思政”改革决不能照搬以往成功案例的经验，而应充分重视上海模式的“一校一特色”的做法。

(二)重视制度建设，保持高度开放性

研究表明内隐学习比显性教育指导更能促进学习，任何要求学习者注意的规则、模式或协变量的任务都是一项意向性学习任务，这种设计的因素是内隐学习的一个特征而非属性。教育者应意识到，内隐学习和记忆在多数情况下是自动发生的。很多研究者都将制度建设作为“课程思政”改革的重要机制，没有“课程思政”建设纲领文件，缺乏统一的部署和规划，是当前高校“课程思政”改革的主要问题[19-21]。基于内隐学习的特性，“课程思政”改革制度宜保持高度开放性，不应限制过多。

(三)关注点应从课程试点转向专业统筹安排

按照内隐学习理论，内隐学习基于水平联想，即非连续事件之间存在较弱的远程关联，这种关联在连续学习中发生内隐学习的可能性增强。因此，当“课程思政”按照序列连续关联时，内隐学习更容易发生。当前，很多高校将“课程思政”置于一门独立课程，在课程教学中植入“课程思政”的案例，最后形成整门课程。显然，“课程思政”的课程试点模式采用的是分块式垂直关联，并形成了一种分层表示法，每一个“课程思政”教学内容都是一个从属节点，这种有意的、等级式、分布式的形式更有助于显性教育的垂直联想。“课程思政”的课程试点模式会破坏水平关联的可能，必然会影响“课程思政”内隐学习的发生，以专业为序列统筹安排“课程思政”改革是更好的实践方式。

(四)建设案例资源库，案例宜选择时事热点

内隐学习是产生抽象知识的无意识学习过程，即内隐学习是对刺激进行认知加工的附带结果。当触发环境与内隐学习发生环境越接近，则学习的效果越好。其原理在于：学习者在对新信息做出判断时，主要依赖直觉或感觉评估其知觉系统处理刺激的难易程度，从而建立起一种知觉流畅性，当其再次遇到类似的刺激时，先前的知觉流畅性会再次帮助学习者做出类似的判断。“课程思政”不是在专业课程中讲“大道理”“喊口号”的课中课，不是为了思政而思政的形式主义，但专业教师囿于思政教育资源的匮乏，在“课程思政”教学中浮于表面。如果能够将时事热点以案例方式有机融入专业教学，将潜移默化地为学生建立起一种基于概念流利性的判断能力，当学生再次遇到相似情景时，先前的判断准则就会自动发挥效用，从而实现育人目的。因此，建设“课程思政”案例资源库应尽快提上高校的建设议程，同时案例资源库应保持动态，结合时事热点不断更新。

“课程思政”改革作为我国思政教育改革的战略举措，将是一个长期改革的过程。内隐学习既是“课程思政”的理论内核，也是改革的本质要求。当前，从“课程思政”的底层逻辑——内隐学习理论分析“课程思政”改革的研究寥寥无几，期望更多研究者将“课程思政”隐性教育研究和实践推向新台阶。