芬兰现象教学的外在特征与内在机理

李艳，李家成

（1.江南大学教育学院，江苏无锡 214122；
2.华东师范大学上海终身教育研究院，上海 200062）

自2000年至今，芬兰基础教育受到世界瞩目，形成了“芬兰经验”。芬兰基础教育的成功不仅缘于为每个孩子提供了平等的教育机会、建立了研究型教师队伍和人们对于学校的信任，而且还与构建了从国家、地区到学校三位一体、内部与外部相结合的质量评价体系相关，同时也离不开芬兰教育部门的持续领导与政策支持。[1]这些基础性的来自教育系统内外的支持性体系，为芬兰教育改革发展提供了友好环境。世界日新月异的变化、全球化的发展以及芬兰信息技术的革新，对可持续性未来不断提出挑战，并促使教育改革者进一步反思要“培养什么样的人”。

现象教学正是对这一问题的积极尝试。芬兰国家课程改革认为，以现象为基础的学习是一种适合21世纪学习者的方式，这种方式代表着学习方式向一种新的跨学科方向转变。本文基于芬兰2016年实行的国家核心课程标准，结合相关研究成果，采用文献分析和教育思辨的方法，尝试对这一问题进行解构，对其内涵与机理进行分析，进而从理论深化的角度对其进行探讨。

（一）面向未来与生活

教育在未来意味着什么？这是与芬兰教育改革直接相关的指导性问题。从知识呈现特征来看，在当今时代，知识已不再是静态的意义符号。随着人类社会不断发展和学科体系不断扩充深化，知识呈现出动态、跨学科式的互相交叉和渗透趋势。[2]这种趋势在一定程度上加剧了人们对学习发生过程认识的复杂性。霍华德·加德纳（Howard Gardner）认为，人类智能的学习发展不是单一、线性的过程，而是一个多维、立体的复杂过程。[3]从全球课程发展来看，国际学生评估项目（PISA）对于课程全球化有着重要影响，促进了不同国家课程内容与目标愈加趋同发展，课程设置越来越聚焦于全球公民所需要的相关技能，并催生了基于学生核心素养的课程体系建构。在这种课程趋同以及个体学习发展复杂性的双重作用下，芬兰教育改革秉持的一个核心理念是：世界在改变，学校与学习须与世界一起改变。

在新一轮课程改革中，芬兰政府认识到：面对持续改变、知识不断更新的信息社会，学生的学习如果仅仅停留于掌握固有的学科知识是远远不够的；
更重要的是，应让他们在学习过程中获得综合能力，学会自主学习，具备终身学习的意识。因此，正如有学者指出的，国家课程改革的目标不是维持芬兰教育在国际测验与比较中的地位，而是帮助教育者教育学生如何面对、处理他们在生活中面临的问题，并将教育改革作为打破芬兰目前面临的经济寒冬的一项重要举措。[4]

当涉及现实生活，人们不会将现象进行分科式的解读，而是倾向于用一种全面的方式思考、理解问题。而且，学习如何思考、学习如何理解，这些技能能够使学习过程充满趣味，同时提高幸福感。为此，芬兰国家课程改革中的一个重要举措是实施现象教学，将传统的分科教学转向多学科学习模块。现象教学着眼于未来与生活的复杂性与多样性，认同多学科综合小组协作对于复杂难题（如持续性发展、人工智能发展）的探究将教会学生如何解决未来提出的挑战。在这种教学中，学生从多角度学习、探究一个主题，他们置身于看待复杂概念的矛盾方式中，以此来认识世界的复杂性。同时，学生也置身于不确定性的情境中，由此来习惯生活中的多样性。

在芬兰，起初以现象为基础的学习并不代表基础教育课程的彻底改革。在高中以前的学段，学科科目仍然被保留，但要求来自不同学科的教师一年至少合作开展一门多学科的课程模块教学。从2016年开始，芬兰每所学校的教学都以一种更为合作的方式开展，教师的合作教学充分利用科技创新技术以及校外资源，同时允许学生选择与他们相关的主题。但自2021年8月始，芬兰高中阶段的全部课程也都围绕着这种多学科模块为基础的学习单元进行教学。

（二）以培养横贯能力为核心

在知识社会与学习型社会的宏观背景下，基础教育的核心不再完全聚焦于知识内容的学习，而是转向更为关注学生的学习能力及知识应用能力的培养。在此背景下，如何理解复杂多样信息的能力成为一项基本技能。教育工作者需要更加重视学生将碎片化信息联系起来并基于多个视角做出决定的能力，将学生培养为具有跨学科技能、并能整合知识的思想者。为实现此目标，芬兰政府认为通过国家课程改革将这些目标融入课程是一种重要方式。在芬兰国家课程改革中，基础教育非常注重不同学科科目的融合。

从课程发展的历史维度来看，大体存在两种传统，且都涉及两个基本问题：学校教育组织方式和教学与学习方式。[5]一种是源于20世纪的英美课程传统，强调通过行为心理学与认知科学分析学习方式，并重视被经验证实的真理。学校教育和社会合作为学生提供继续教育和工作生活所需要的知识与技能，学校教育被认为是终身学习的起点，终身学习被认为是个人接受再教育、获得满足社会发展需要的知识与能力的重要途径。对于教学来说，这种能力本位的课程为教师提供了教学计划，并采用标准化测验来评价学生的学习成效。在当代课程研究中，这种课程传统被认为带有新自由主义的特征。另一种是“教育”传统，源于18世纪末的德国哲学，涉及教化和教学。教化支持个人自主发展，崇尚个人获得对自我负责的能力或道德行为。教育的目标是通过解放、自我决定形成一个完整的人，且指向终身学习——个人具有终身学习的动机，社会发展被视为个人发展的“副产品”。这种“教育”传统下的教学致力于发展学习者与教学内容相关的能力、解决问题，课程被分为不同的科目，并作为教学内容，通过教师的解释使其具有教育性。事实上，这两种传统在当代国家课程体系中被交叉综合使用，芬兰亦是如此。但是，芬兰对于学习的理解与价值取向不以教学效率为基础，并抵制针对课程内容的标准化测验，注重教师对课程的反思与转化。[6]

芬兰国家课程改革由依赖于教育心理学和以孩子为中心的课程转向能力本位的课程，这种转向并没有忽略个体身份认同的基础。芬兰新的国家核心课程标准努力促进学生的参与、合作以及学校科目的融合，将主题学习和能力本位学习联合起来，注重培养学生的横贯能力。横贯能力指向一种教育价值取向，其核心是培养孩子跨越单个学科、通用不同领域知识与技能的综合能力，包括运用于特定情境中的知识、技能、价值观和态度等。横贯能力包括7个能力领域：思考、学习如何学习，文化认知、社会互动与自我表达，照顾自己与管理日常生活，多元识读能力，信息与通信技术能力，工作生活能力与创业精神，参与和构建持续性未来的能力。[7]在学生基础教育阶段的课程体系中，这七大能力都横贯其中，每门学科都会培养这些必要能力。学习科学强调，适宜的学习环境以及多样的学习方式将对学生学习产生影响。为此，多学科学习模块使学生参与到探索整体的、真实的现象中。这些现象可以被解释为现实世界中不能被单一学科解释的主题，这些主题有助于建构、扩大学生的经验世界，增强他们的学习动机，发展学生的持续自我发展意识以及终身学习能力。

（三）植根于本土情境

从芬兰国家课程改革发展过程来看，这一过程可以称为“逐步进化的改良过程，而非激进的革命过程”[8]。之所以如此，这缘于现象教学本就植根于芬兰本土情境。芬兰于2014年在基础教育国家课程改革中提出现象教学，主张基于某一现象或主题，融合多学科课程知识进行教学，强调现象教学和学科知识存在内生转化逻辑，不可将两者对立起来，并在全国范围内加以推广。后来，芬兰国家教育委员会明确表示，虽然新课标的实施会给基础教育学校和课堂带来一定变化，但不会取消学科教学，新课标只是融合了以学科为基础和以现象为基础的学习。实际上，以现象教学为代表的主题教学模式并非激进地在芬兰学校中开展，跨学科教学在芬兰早已有久远的历史。芬兰打破学科界限、整合学科的教育理念可以追溯到20世纪70年代开始的综合学校改革，而跨学科理念也于2004年的国家课程改革就已提出。自1985年改革开始，芬兰让地方和学校拥有部分自主决策权，经过后续三次“去中心化”的国家课程改革，教师逐渐拥有在国家核心课程标准基础上开发与实施学校课程的决策权力，并为跨学科教学奠定了基础。自2016年起，芬兰基础教育各学校每学年都会至少组织一个跨学科学习模块，促进各个学科之间的交流、互动与融合。

在连续的国家课程改革中，芬兰国家层面的相关政策从精准干预地方教育实践转变为在方向调控下给予地方充分的自主发展空间，以保障地方与学校的自主决策权。国家核心课程设立整体目标，为地区层面的课程实施提供基础；
在地方课程改革与发展中，课程改革的成功依赖于其自身给予相关利益主体参与、共享意义建构过程的空间与能力，在教育系统各层面共享意义的建构过程在一定程度上决定着政策如何转化为实践。[9]在这个过程中，学校决定着过程实施以及监管与评价，学校与社会的联系也在重新建构。自20世纪90年代起，芬兰的教育系统逐渐形成了广泛的社会合作网络，2014年的国家基础教育核心课程就是通过“学习晴雨表2030”多方参与协作，在广泛收集全社会对于本次课程改革意见的基础上形成的。

在学校，以现象为基础的学习是学生探究学习的一种典型的芬兰方式，并成为芬兰教育的特色之一。杜威的教育思想对芬兰教育有着重要影响，他所主张的“教育是一种民主生活方式”以及“学校要注重孩子参与有意义的活动”在芬兰教育中均有体现，其教育哲学也形成了芬兰研究型教师队伍建设的理论基础，并促成了以保障公平与人权、民主与平等、文化多样性、持续性等为特征的芬兰基础教育国家核心课程目标的系统建立与持续实践。杜威强调采用联系、整体、变化发展的观点来看待课程，并从经验自然主义角度对传统的以科目为中心的课程进行了批判，认为“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”[10]。社会活动中心教学论强调以儿童自身的社会活动为教学中心，并以此来设计课程内容和组织教学活动。受其影响，芬兰现象教学强调教学要以儿童社会生活中的现象为主题，注重学生自身对于问题的探究。同时，芬兰教育改革始于经济发展带来的社会转型与重视教育的社会文化的双重推动，将教育视为建造以知识与技术为基础的未来之路径，将课程改革看作社会发展与变革的工具。这与杜威所说的“教育是一种社会的过程，而世界上又有各色各样的社会，所以教育批判和教育建设的标准暗含一种特定的社会理想”[11]不谋而合。

受教育心理学化的影响，20 世纪60 年代，芬兰教育学者马蒂·科斯肯尼米（Matti Koskenniemi）提出了“反思型教师”的概念，认为教师需要具备教学法的思维（didactically thinking）。由于芬兰政府提升教师教育专业化和学术地位、提升教师学历的政策要求，科斯肯尼米的理念得以在芬兰推行。[12]在20世纪80年代的改革中，芬兰相关主体对包括知识、学习等有关学校教育基础性的概念、理论和方法进行了全面反思，这使芬兰教育改革带有反思和研究的旨趣。而且，教学心理学化的历史渊源致使芬兰政府的教师教育政策多年来一直秉承着这样的基本理念：教学的知识基础由研究而产生，教师的思维和行动也必须以研究为依据。[13]2006 年，佩尔蒂·坎萨南（Pertti Kansanen）对教师教育进行了理论阐释，明确提出了“研究本位”概念[14]，强调应培养既可以在教学实践中做出教育决策，又可以对教学实践进行探究的研究型教师。由此可以看出，芬兰国家课程改革表现出的对现象教学的提倡、对教师课程决策权力的保障、对研究型教师队伍建设的注重等特征，都无法脱离芬兰的整体情境而获得澄清，它们缘于芬兰文化、历史、政治等多方面的持续性发展。

（一）理论基础：强调学生的积极参与和社会建构

从现象学角度来看，跨学科被认为是关键，复杂性被认为是芬兰以现象为基础的学习理论形成的出发点。[15]因为人们不能从整体上认识现象，因此需要聚焦其在真实世界中的表现。[16]现象学强调回到事物本身，并以事物所呈现于人们的样态去认识它的发生发展过程，因而教学要回到学习发生的具体情境以及经验关联之中[17]，而不能单纯地从学习活动结果去对学生进行评价。

就芬兰现象教学的观念系统而言，“现象”一词是指出现在周围环境中能够被观察到且能被识别的事件或经历。现象具有以下特性：真实的观察对象，需要学习事物的系统框架，需要学习事物的隐喻框架，赋予需要学习的事物动机。[18]以现象为基础的学习始于从不同角度对现象的观察，包含5个维度：从整体系统来说，指向于多学科，集中于真实世界中对事件的系统、复杂认识与理解，这种看待现象的方式有利于学生认识世界的复杂性，并为复杂问题寻找到包容性的解决策略；
从真实情境来说，学习过程中运用到的方法、工具与材料对于学生解决真实情景中的难题具有必要性，理论与相关信息具有实用意义，相对于传统的教室空间而言，这些都可以认为是真实的学习环境；
就现象识别过程而言，现象作为系统的真实存在，在自然的环境下具有意义，也因此，现象不能被预先定义；
就探究过程而言，学生在学习的过程中提出自己的问题、基于合作建构知识，这一过程可以被看作有目的地发展假设与理论的过程，学习任务强化了学习过程，使学习具有目的性；
就教学过程而言，在现象教学中，教学目标协商产生，评价作为自我分析的工具，教学过程以学习者为中心，教师是学习任务的促成者，鼓励并引导学生解决他们识别出的难题。[19]由这些特征可以看出，以现象为基础的学习非常注重学生积极参与设计、计划、解决问题的过程。芬兰以现象为基础的学习与主题学习、问题解决学习以及以探究为基础的学习存在一定的相似点，而其中较为突出的不同点则是以现象为基础的学习以全球性背景为基础，且采用跨学科的方式，以学习者解决真实生活中的问题为目的。

而且，芬兰现象教学明显基于建构主义的学习观，强调学习者的积极参与。建构主义学习理论基于人们如何理解自身经验这一问题[20]，提出有意义的学习过程是理解环境中所见与所听的个体化过程，这一过程会导致个体知识建构。社会建构学习理论、社会文化学习理论强调学习者积极建构自己的知识与经验，当学习者形成小组时，学习可以被看成由社会建构。列夫·维果茨基（Lev Vygotsky）认同学习是个体建构的过程，但他也强调个体获取知识的社会贡献性[21]，并假定认知发展随文化而改变，适时的支持、引导以及学习材料的提供等可以帮助学习者获得在最近发展区内的知识。跟进性探究模型注重学习者对问题的深度介入和循环探究过程，认为这些特征反映着学习实践的严谨性与科学性。[22]同样的，基于问题的学习通过解决真实世界中的难题，寻求经验开发的策略，并建构知识。由此可以看出，以现象为基础的教学与学习其理论来源于建构主义认识论。多维视角、解决问题的活动、真实世界环境、探究性学习以及教师的辅助者角色等都是与建构主义理论相关联的主张，它们暗示着学习是可调节的，学习者在教师的支持过程中建构知识，学生是知识社会建构中的积极参与者。

（二）价值取向：主张回应型师生关系有助于学习的发生

芬兰基础教育国家核心课程标准将学习界定为连续的、向导性的过程，学生在其中是积极的自我管理者角色，他们设定自己的目标，并通过自主与合作方式去发现和解决问题。但是，学生并不是孤立地进行学习，学习被视作为人类个体成长以及社区生活构建不可分割的部分。而且，学生积极的情感体验、学习和创造性活动的快乐能够促进学习的发生，激励发展学生的能力。芬兰基础教育国家核心课程标准主张教师应与学生讨论为自己设立的目标，以激发学生的学习动机。为此，芬兰教师为了保证课程目标的实现，会根据学习内容与学习方式在学生中成立不同的学习小组，促进学习的发生。

但是，强调学生的积极参与和社会建构在芬兰现象教学中并不意味着教师角色的削弱。相反，在反思自20世纪80年代开始的“教育的学习化”（Learnification）倾向的基础上，芬兰更加强调师生间回应型关系的生成。格特·比斯特（Gert Biesta）用“学习化”来描述在教育中对学习趋近、对教育远离以及对教学与教师讨论越来越少的转向。[23]他认为，后现代主义对于传统教育的批判、新自由主义的思考方式、互联网的快速发展以及建构主义理论的传播等诸多因素的交叠影响，促使教育讨论发生了从“教学范式”到“学习范式”的转移。在这种背景下，在以整合学习环境、调节冲突、管理教室、促进学习为特征的建构主义视角下，在教师的日常教学中对教学讨论的减少在一定程度加剧了传统教师“教学角色”的削弱。当然，他并不是呼吁传统教师形象的回归。相反，他认为关于传统教学以及其内含的学习观具有被动性，这意味着教师直接将知识教给学生，学习成为聚焦于事实的记忆，而不是如何将知识应用于新问题的解决，学生在这个过程中并没有积极参与知识建构的过程。而且，在分科教学的背景下，学习缺少情境与意义化过程。芬兰现象教学不仅主张学生不只是教师行为的对象，而且强调教学是在学生的学习中得以实现的。这一教学理念意味着教师不仅不能控制学习者的学习，而且还要对学生在学校的经历与遭遇予以回应。这种回应蕴含着教学与学习间的关系，旨指学生不是学习过程中仅有的行动者，学生的学习总是通过教师主体指向某种教学内容。[24]在这种回应型师生关系建构框架内，芬兰现象教学的知识不是围绕教材内容为学习载体，而是更为关注师生在一定情境中所创生的独特经验。

现象学视角下的学习强调理解经验，这种观点为不确定性留有余地，单纯的教学或者学习无法实现这种目标，教学也不必然会产生学习。需要注意的是，在现象教学中既不能将学习结果的责任完全归因到学生身上，也不能将教学工作简化为促进、调节以及组织多学科学习模块。虽然在建构主义的环境中，教师的教学责任在一定程度上获得豁免，因为现象的意义建构在学生的头脑中，这个过程不能由教师决定；
但在现象学认识论视角下，现象教学的教师依然须对学生负责，他们要依据学生的经验，识别学习发生的时机，在教学过程中共享责任，对学生的需求与问题予以回应，为学生提供学习支持。对于教师而言，与学生建立亲密的关系更为重要，因为建构回应型师生关系有助于学习发生。

（三）实践创生：倡导教师对课程的反思与变革

在芬兰，国家教育委员会负责起草国家核心课程大纲，根据此大纲，地方教育机构与学校融合国家目标与当地需要，形成当地课程。[25]国家核心课程大纲描绘了基础教育的总目标、运行文化、学校工作组织、评价问题、学习支持与学生幸福相关的各方面内容。芬兰国家教育局（由芬兰国家教育委员会和芬兰国际交流中心合并而成，于2017年开始运作）负责国家课程改革的策划，邀请教育提供者、教师教育者、研究人员、校长与教师参与核心课程大纲的制定，形成国家层面的团队。地方教育提供者拥有组织教育的自主权，地方课程通过当地课程制定者与学校教师的合作来建构。地区层面工作团队基于地方实际情况将当地需求与传统纳入地方课程的建构。国家核心课程大纲对于教学与学习起着关键指导作用，地方课程大纲是地方层面的指导性文件。研究表明，从当地具体情况出发的课程能够增加学习者的学习兴趣，加强学校与社区的关系。以农村学校为例，这种学习方式可以丰富学生的经验，满足当地社区的需要。[26]

无论从国家核心课程大纲到地方课程大纲，还是具体到地方课程的形成，芬兰的教师都在教育体系内及课程决策方面发挥着重要作用。自1994 年课程改革以来，芬兰教师参与课程改革日益深入，教师主动参与、投入课程改革也已内化为其自身需求。在芬兰，教师角色发生了重构，即从“消极的课程实施者”转型为“积极的课程创生者”。从芬兰的课程开发过程来看，一方面，主张教师作为课程开发者，应与相关利益者就课程功能、学校使命内涵达成共识；
另一方面，事实上，相关利益主体对于教育变革与课程改革持有不同的理解，且会做出不同的反应。对于开发与实施课程的教师来说，这就需要他们将课程视为连贯发展的整体，因为这是使改革目标设立与实践具有持续性的根基。这种连贯性需要以全面、整合的方式建构课程，且聚焦于学习者以及学习经验本身。芬兰致力于促进相关利益主体对课程的深入理解，以形成改革的凝聚力，并强调通过使教育体系中不同层面的利益主体参与课程改革过程，来实现教育管理者、相关利益主体以及实践者之间的合作以及共同目标的达成。

在实践中，许多国家的教育政策倾向于“基于什么知识最有价值”来建立评价学习方式的基础，用测验来测量课程教学与学习结果的质量。但是，芬兰基础教育的实践基础依赖于教师对于课程的反思与变革。为此，芬兰的师范生在教师教育过程中要同时进行教学实践和研究实践，并将二者融合应用于自身教学。芬兰的课程建构方式对教师在设计当地课程、组织教学、选择合作对象上予以了充分的专业自主权，这反过来又在一定程度上促进了教师个人与群体的专业认同。芬兰的经验表明，在课程实施过程中，教师的反思能力、教学信念以及团队意识至关重要。

（一）以终身学习应对日益复杂的未来生活

现象教学的提出以全球化为背景。全球化的影响之一是新自由主义取向在20世纪末开始在教育政策中显现，强调效率与收益，强调教育的经济功能；
[27]另一个影响是教育比较、评价与政策借鉴日益引起重视。[28]然而，即使芬兰国家课程改革不可否认地带有为满足全球经济竞争的需求这种新自由主义的印记，但是其改革路径及现象教学的实施并不是依靠竞争、测验、选择等来实现。而且，不像英国与美国将科目按重要程度进行了划分，芬兰强调所有科目都重要，以提供给学生广博的教育。根据21 世纪的能力要求，芬兰2016年的国家课程改革对学生培养的核心目标进行了调整，将课程改革的重心聚焦于未来社会所需的核心素养与能力，以帮助学生获得未来生活需要的技能，并将现象教学作为教育改革的核心内容，强调培养学生的横贯能力。

芬兰提出的横贯能力承接芬兰基础教育任务与国家目标的理念，围绕学生个人发展与社会进步，旨在支持学生成长并作为社会一员建设可持续未来，尤其鼓励学生看到自己的独特性与个人优势，发展潜力，悦纳自我。[29]值得注意的是，尽管跨学科的探索有助于从多角度理解与揭示现象的本质，但是不可能认清现象的全貌，而且知识是不断变化与扩展的。所以，学生在学校中应该学习的基本技能是获取信息的技能、调整自身行为适应新环境的技能，以获得终身学习的技能，才能以此来拥抱复杂性，应对以全球化、新兴技术与信息化为背景的日益复杂的未来生活。

（二）形成基于内生动力的信任协作系统

芬兰现象教学改革与政策变迁不是由外部比较视角决定，而是在面向外部的基础上内部自发推行的。而且，课程制定过程反映了芬兰内在权力关系和文化逻辑，还与其本身地方与国家层面的课程制定历史有关。[30]芬兰2014年的基础教育国家课程改革进一步分权，在国家、市政当局、学校三级课程开发系统之外，把社会团体、教师、家长、学生的力量也纳入进来，并通过开放网站收集社会团体或个人的意见，使全社会都有权进行课程改革的探讨和反馈，形成了环环相扣的国家核心课程“一体化”协作系统[31]，保证了本次课程改革在一种良好的支持氛围下展开。

而且，芬兰政府信任教师，允许他们创新。学生的成功也不再聚焦于标准化测验中的成绩。芬兰学校中最被强烈认同的文化目标是平等，这一文化目标主张教育的目的是找到适宜儿童发展的环境和方法，提供差异性教学，促进每个学生发展。与此相应，芬兰的教师观认为教师需要培养研究意识和研究能力，以帮助其在面对学生时可以做出适合每个孩子的合理决定。[32]信任教师是芬兰合作文化形成的基础，也是现象教学、学校持续发展的前提条件。基础教育课程改革过程实际上是一个多方主体参与博弈、多重权力更新重构的社会政治过程，需要从变革课程管理的角度出发引领教育治理方式变革，而这有赖于相关主体及部门参与、搁置可能存在的偏见，合力推动共识的达成，以此为寻求改革的连续性奠定基础。芬兰经验表明，要信任教师，为教师赋权增能创造良好的社会环境，就需要形成基于内生动力的信任协作系统。

（三）构建学校是学习社区的文化

以现象为基础的学习仅仅是学习的一种方式，其开展会涉及不同教学方式的综合运用，如探究学习、问题解决学习、项目学习等。因此，为了帮助学生发现最适合自己的学习方式，采用混合、灵活的教育方式成为现实需要。在芬兰，现象教学不再仅仅发生在教室，学生也不再只是静静坐在教室里学习，有的学校建立了自由廊道，学生可以选择学习的场所与方式。在未来，教室不再是关闭的，学习可以发生在每一个地方，学校将会变成每个人可以互相学习的社区，包括成年人向孩子学习。与其说现象教学是对传统教学模式的挑战，不如说它并不是一种模式固定的教学方式，而是一种重新组织学校活动的方式，一种解构再重构社会存在的方式。[33]

在芬兰，学校在构建未来中起到前瞻性的作用，学校在定义和建构“何种未来”上有着重要影响。学校作为学习社区的文化，促使人们将所有教育答案的追溯集中到“如何更好地促进孩子的学习”上，孩子的积极参与、意义感获得、快乐的学习体验与能够丰富孩子与教师间互动的学校文化，均是芬兰新课程改革的核心要义。“学校是学习社区”的学校文化可以为思考未来教育与生活和社会的关系提供空间。学习社区意味着学校关注每一个成员的安全与幸福，系统推广在其他场域通用的工作方式、合作与互动，提倡参与和民主，促进平等与公平，对环境负责、聚焦持续性未来。学校间也以一种尊重的、建构的方式互动，为每一个成员提供个体的以及共享的学习机会；
成员也通过对话性互动，努力将自己的行动调整为适应社会的活动。在未来，这种学习社区所形成的持续的、连贯的、通用的、安全的学校学习环境将为学生的成长提供强有力的支持。