基于“食循环”理念的幼儿园生活取向科学教育调查*

陈 宴 陈月文 金燕妮

（1 浙江绍兴市柯桥区中心幼儿园教育集团，浙江绍兴，312000)(2 澳门大学教育学院，澳门）

随着儿童教育的变革，儿童科学教育正在发生根本性的变化，从传统科学教育强调理性主义和工具主义转向重视生活取向，注重在生活中提升儿童的科学素养，重视儿童在探究、体验、发现中学习科学知识。〔1〕生活取向的科学教育以生成性、整合性的课程为特征，关注生活中具体问题的解决，以幼儿已有概念为基础，从真实而复杂的问题入手，解决面临的实际问题。〔2〕目前，种植、植物照料、采摘蔬果、烹饪与品尝等活动在幼儿园中比较常见，而这些生活场景恰恰是幼儿园开展生活取向科学教育的重要载体。通过让幼儿动手种植等方式，可以培养幼儿热爱自然的情感，丰富幼儿对人与环境关系的认识，激发幼儿开展环保活动的主动性。〔3〕通过种植、烹饪等活动，幼儿可以了解食物来源，悦纳对人体健康的食物，实现“全收获”。〔4-6〕“力争2030年前实现碳达峰、2060年前实现碳中和，是以习近平同志为核心的党中央经过深思熟虑作出的重大战略决策，是我们对国际社会的庄严承诺，也是推动高质量发展的内在要求。”目前处于学前教育阶段的儿童将是未来实现“碳中和”目标的中坚力量。然而，在目前的相关研究中，关于幼儿植物种植的研究较多，关于收获、烹饪以及后续植物不可食用部分的转化等的研究较少，对相关活动中涉及的碳循环理念缺少深入挖掘，使得幼儿缺少“化作春泥更护花”的完整循环体验。“食循环”重视种植—照料—收获—烹饪与品尝—废弃物转化与利用的完整过程，强调以植物为载体开展综合性的生活取向科学教育活动。可以说，基于“食循环”理念的幼儿园生活取向科学教育是贯彻绿色发展理念的重要载体之一。因此，本研究拟对目前幼儿园基于“食循环”理念的生活取向科学教育开展现状进行深入调查，并尝试提出相关建议。

（一）研究对象

本研究通过问卷星向幼儿园教师发放电子问卷，共回收问卷7339 份，剔除回答时间过短、过长及数据异常的问卷，共计回收有效问卷6864 份，问卷有效回收率为93.5%。其中，东部地区教师2798人（占40.8%），中部地区教师1144 人（占16.7%），西部地区教师2922 人（占42.5%）；
平均年龄32.1±7.3 岁，平均教龄9.0±8.3年。

（二）研究工具

本研究以自编的《幼儿园种植相关活动现状调查问卷》为研究工具。研究者基于文献资料与教师访谈结果，根据研究目的编制问卷，通过2 次预测试调整后形成最终问卷。问卷包括两个部分。第一部分为基本信息，包括研究对象所在地、性别、年龄、教龄等。第二部分为现状调查，旨在了解教师对在生活中开展与“食循环”相关的科学教育活动的5 个环节的看法及活动开展现状。5 个环节分别为种植、植物照料（简称照料）、果实收获（简称收获）、烹饪与品尝、植物不可食用部分的转化与利用（简称转化与利用）。问卷采用李克特5 点计分法。重要性评价1—5 分，分别为不重要、有点重要、一般、比较重要、非常重要。活动开展频率1—5 分，分别为从未开展、几乎不开展、偶尔开展、经常开展、每天都开展。问卷还包括单选题、多选题与排序题。本研究采用统计分析软件（SPSS26.0）对数据进行统计分析。

（一）5 个环节的重要性及活动开展频率

从表1 看，教师认为5 个环节都比较重要或非常重要，平均值均高于4.29。在5 个环节中，教师认为最重要的是转化与利用，第二重要的是照料，排最后的是烹饪与品尝。然而，在活动开展频率上，5 个环节的活动开展频率并不是非常高，5个环节的平均分都介于偶尔开展与经常开展之间。其中，照料环节的活动开展频率最高，收获环节的活动开展频率最低。

表1 5个环节的重要性与活动开展频率

（二）生活取向科学教育开展现状

1.种植品种、来源及主要照料者情况

在所调查的班级中，93.3%的班级植物角种植了花卉盆栽，63.4%的班级植物角种植了蔬菜，仅有20.5%的班级植物角种植了水果。这些植物的主要来源是由幼儿直接从家里带来（占49.1%），其次为幼儿园配置或教师采买（占26.1%）。在植物的主要照料者方面，幼儿仅占33.3%，非幼儿占了大部分（占66.7%），其中教师占29.6%，保育教师占27.9%，家长占9.2%。

2.植物收获、烹饪与品尝、转化与利用情况

关于种植的成功率（有能用于烹饪的收获），调查结果显示，每次都能种成功的仅占11.4%，大部分班级偶尔能够种成功（占53.8%），剩余34.8%的班级属于幼儿刚开始很感兴趣，随后失去兴趣，疏于照料，导致植物没长好的情况。在所调查的班级中，仅有23.8%的班级在自己的活动室内有能够烹饪真实食材的空间。在有烹饪活动的班级中，大部分班级（占64.7%）会将烂叶、植物不可食用的根或者外壳等废弃物放入专门的厨余垃圾桶内，仅有8.0%的班级会将这些废弃物放入堆肥箱中堆肥再利用。

（三）不同地区、不同教龄教师的对比

1.不同地区教师对5 个环节的重要性评价及活动开展频率的方差分析

表2 显示，在重要性评价方面，来自东部、中部、西部地区的教师对每个环节的重要性评价差异均极其显著（ps＜0.001）。事后两两多重比较发现，东部地区教师对每一个环节的重视程度均显著高于中部和西部地区教师；
除了在照料环节中部地区教师的重视程度显著高于西部地区教师外，在其他环节中西部地区教师的差异不显著。在活动开展频率方面，东部、中部、西部地区的教师所在班级相关活动的开展频率的差异极其显著（ps＜0.001）。事后两两多重比较发现，东部地区教师在每一个环节的活动开展频率上均显著高于中部和西部地区教师，西部地区教师在转化与利用环节的活动开展频率上显著高于中部地区教师。

表2 不同地区教师对5 个环节的重要性评价及活动开展频率的方差分析

2.不同教龄教师对5 个环节的重要性评价及活动开展频率的方差分析

表3 显示，不同教龄教师对每个环节的重要性评价均有显著差异（p＜0.05 或p＜0.001）。事后两两多重比较发现，教龄为4—15年的教师的重视程度最高，对种植、收获、烹饪与品尝环节的重视程度均极其显著高于教龄3年及以下或16年及以上的教师，对照料环节的重视程度极其显著高于教龄3年及以下的教师，对转化与利用环节的重视程度显著高于教龄16年及以上的教师。在5 个环节的活动开展频率上，不同教龄教师在种植、照料、烹饪与品尝环节的差异显著（p＜0.05 或p＜0.001），在其他环节差异不显著。事后两两多重比较发现，在种植环节，教龄16年及以上的教师的活动开展频率显著高于教龄低于8年的教师，同时教龄9—15年的教师的活动开展频率显著高于教龄3年及以下的教师；
在照料环节，教龄9年及以上的教师的活动开展频率显著高于教龄3年及以下的教师，教龄4—8年的教师的活动开展频率显著高于教龄3年及以下的教师；
在烹饪与品尝环节，教龄3年及以下的教师的活动开展频率显著高于教龄4年及以上的教师。

表3 不同教龄教师对5 个环节的重要性评价及活动开展频率的方差分析

（一）种植与照料环节幼儿参与度不高，教师缺乏针对性指导

调查发现，虽然在与“食循环”相关的5 个环节中，教师非常重视种植与照料环节，但在植物种植与照料的实践活动中，幼儿明显参与度不高。班级植物角的植物多数是从幼儿家中带来的，大部分是不太需要精心照顾的花卉盆栽。这也是目前大部分幼儿园的实际情况。〔7〕本研究发现，平时对植物照料最多的并不是幼儿，而是教师（含保育教师）。由此可见，虽然当下幼儿园种植活动越来越受重视，但仍然存在重形式轻内涵、重结果轻过程等问题。有些幼儿园甚至将种植活动变成了成人的工作，或将种植园地变成了观赏园地。〔8〕许多研究发现，在植物照料活动中，幼儿缺位现象十分普遍。〔9，10〕幼儿在活动中的参与度不高，何谈在过程中学习科学？这一问题是由多方面原因造成的。一是教师的主观意识直接影响到幼儿参与相关活动的机会。意识到种植活动的意义、相信幼儿有能力去做这件事的教师才会给幼儿提供更多的参与机会。〔11〕二是教师的知识储备影响活动的开展。三是缺少合适的场地和工具等会限制种植、烹饪、转化与利用等活动的开展。四是缺乏相关的课程规划会导致幼儿缺少参与相关活动的机会。

（二）种植“小循环”时有发生，基于“食循环”理念的“大循环”普遍缺失

有研究认为，一次好的种植活动的重要特征之一就是可持续性。〔12〕我们希望幼儿园能开展种植—照料—收获—烹饪—品尝活动，实现“自给自足”的“小循环”，更希望幼儿园能意识到植物不可食用部分的剩余价值，实现基于“食循环”理念的“大循环”。然而，目前幼儿园的实际情况是“小循环”时有发生，“大循环”普遍缺失。另外，从植物主要来源为幼儿家中带来、种植成功率较低、班内较少有烹饪区等现状也能看出，目前幼儿园从种到吃的“小循环”虽有发生，但频率也不高。虽然受访教师大多认可厨余垃圾回收的重要性，但这可能只是为响应全国范围内垃圾分类号召而开展的单纯性的垃圾分类活动，未考虑“食循环”的意义。例如，仅有8.0%的班级会将植物不可食用部分用于堆肥。这与教师对生活取向科学教育活动的认识有关。许多教师认为种植就是栽种与照料植物，或仅仅将其当作一种科学认知教育，而没有更进一步意识到后续几个环节对幼儿发展的意义。

（三）不同地区和不同教龄教师对基于“食循环”理念的幼儿园生活取向科学教育的重视程度与活动开展频率存在差异

调查发现，在重视程度上，东部地区教师比中西部地区教师更加重视与“食循环”相关的5 个环节。在活动开展频率上，也是东部地区教师最高。本研究认为，这可能与中西部地区幼儿在家中就有非常多的机会参与到农事中有关。当然，这也与教师的思想观念有关。通常，教师越重视，活动开展频率越高。

从调查结果看，不同教龄的教师对5 个环节的兴趣点不同。新教师（3年及以下）开展烹饪与品尝活动较多，而教龄在9年及以上的教师在种植和照料方面开展活动的频率更高。这可能与不同教龄、年龄的教师的兴趣点不同有关。新教师可能对种植、植物照料等活动较为生疏，而对烹饪与品尝活动比较感兴趣；
教龄较长的教师对种植、植物照料等活动有一定的经验，已经意识到了种植活动对幼儿发展的重要价值。

（一）促使基于“食循环”理念的幼儿园生活取向科学教育真正落地

种植园地对幼儿发展的意义，不仅在于优美的环境可以陶冶幼儿的情操，而且在于种植园地本身及种植过程就是幼儿园课程的重要内容之一。〔13〕我们应当促使基于“食循环”理念的幼儿园生活取向科学教育真正落地，真正发挥“食循环”每一个环节的重要价值。例如，在种植植物的选择上，不仅要考虑幼儿年龄段和植物类型，还要考虑植物的生长周期，种植生长周期不同的各类植物，以便让幼儿经常得到积极反馈，持续激发幼儿的兴趣；
在烹饪活动中，考虑幼儿的年龄特点和实际情况，选择适宜的烹饪工具。将顶层架构与生成活动相整合，促成生活取向科学教育活动落地，能够激发幼儿对生活的热爱。当然，幼儿的实际参与必不可少。

（二）重视各个环节的衔接，形成绿色低碳的“食循环”

基于“食循环”理念的生活取向科学教育活动能够让幼儿真正经历自给自足，体验食物从“食”到“品”再到存在形式转换的整个过程。“食循环”的每一环节都蕴含着非常多的科学教育契机。联合国发布《应对气候变化，青年在行动》，强调加强正式和非正式教育中关于气候变化和可行的生活方式的教育力度。基于“食循环”理念的幼儿园生活取向科学教育正是在幼儿日常生活中潜移默化地渗透低碳环保理念，通过重视各个环节的衔接，将多种活动相互融合，形成绿色低碳的“食循环”。这整个循环过程都有利于减少碳排放，减少温室气体的过多产生，让碳在环节之间循环起来，真正实现“碳循环”。

（三）引导教师系统理解“食循环”理念并落实到行动中

幼儿园管理者应当重视教师专业培训，如引导教师理解“食循环”的价值，丰富教师的相关知识，促成教师在实践中真正重视“食循环”，贯彻落实绿色发展理念。幼儿园管理者还应当做好相关支持工作，如与教师共同挑选种植的场地，创设烹饪的空间，做好各种适宜工具的准备工作等。幼儿园教师在树立正确理念的同时，要提高行动力，促使行动与理念并行，将“食循环”理念真正落实到行动中，让幼儿获得“食循环”的完整体验。