基于学习中心课堂理念的教学实践——以《化学是一门以实验为基础的科学》教学为例

秦立刚

《义务教育化学课程标准（2022年版）》指出，要重视开展以核心素养为导向的化学教学，聚焦学科育人方式的转变，［1］深化化学教学改革。如何逐步培养学生的化学学科素养，为后续高年级阶段的化学学习奠定良好的基础，是初中化学教师思考与探究的重要问题。在课堂教学中，有部分教师常常过度关注对学生的终结性评价，其教学活动仍然深陷“教教材”“练双基”窠臼，课堂以讲授为主；
也有相当部分教师会设计不少问题进行师生互动，安排一些实验让学生进行操作，以期吸引学生更多地参与到教学中。但正如陈佑清教授所指出的，上述两种课堂形态从本质上来说都是一致的，由教师来讲解、提问、安排任务，课堂的中心是教师，学生的学习活动是跟着教师的节奏展开的，缺乏能动性、独立性。

建构主义认为，学生获取知识并非只是依靠“教师传授—学生接受”的过程来实现的，新的知识应该被重新建构到学生的认知结构中，［2］进而建立原知识与新知识之间的联系，使学生在原有经验基础上生成、建构新的有意义经验。基于此的学习中心教学论也指出，学生独立、能动的学习活动是教学过程中的本体性或目的性活动，而教师传授则是引起学生能动参与学习活动、促进学生有效完成学习过程的条件性活动或工具性活动。这样的课堂应该是以学生的学习为中心的，教师的引导虽是不可或缺的，但应围绕学生的学习而展开，因此可以称之为学习中心课堂。［3］

学习中心课堂应是以学生的问题为引导，以学生的活动为中心实施教学过程的课堂样态。笔者以人教版《义务教育教科书·化学》九年级上册第一单元《化学是一门以实验为基础的科学》为例，浅谈学习中心课堂的具体实践策略。

学生自学是学习中心课堂教学过程的前提与基础。课前笔者结合教材的内容指导学生自主进行蜡烛燃烧、呼呼气体的部分探究。由于学生刚接触化学不久，发现与提出探究问题的能力尚不足，教师就可以启发学生，提出问题：你观察到了什么？你又了解了什么？［4］学生能根据实验或多或少地自主回答，与此同时又会产生一些新的暂时不能解决的问题。他们就会带着想解决困惑的积极心态进入到下一阶段的学习，其意义就在于唤起学生学习的主动性，自主、独立地经历学习过程并主动解决问题。

课上，学生在组内分享了实验操作及观察到的现象，小组讨论时，每个学生都表达着自己的观点，同时也帮同伴分析实验中遇到的困惑。每个学生的观察角度、思维特质都是有差异的，这种互助小组在学习与问题探究中发挥着相当重要的作用——相互解答个体自学时遇到的问题，分享自己的经验；
增进学生间的交流互动、情感沟通和价值观的借鉴；
逐步汇总形成小组无法解决的共性问题。既为下一步全班研讨奠定基础，也为教师下一步的教学指导提供了依据。

笔者适时引导：“各小组在刚才的讨论中还有什么问题没有得到解决”。有学生提问：“呼出气体使得杯子内的蜡烛熄灭，这究竟是什么原因”；
有学生解答：“氧气少了”“二氧化碳多了”。笔者追问：“你回答的依据是什么？”学生纷纷抢答：“人呼吸会消耗氧气产生二氧化碳，因此呼出气体中氧气会少，二氧化碳会增加”“那如何设计实验来证明你的假设呢？”笔者持续追问：“你们需要了解些什么。”全班学生研讨时，教师需要设计相应的活动将教师的问题转化为学生的问题，学生在真实环境中因疑惑或与原认知产生矛盾冲突，而激发强烈的学习动机。接着，笔者引导学生查阅教材提供的有关氧气和二氧化碳性质的相关资料，由学生设计出实验方案，用点燃木条、澄清石灰水检验来比较人呼出气体与吸入气体中的氧气、二氧化碳含量的差异，并展开实验，填写、完成实验报告。全班研讨环节是学生与教师之间的“对话”过程，［2］教师通过设疑、激发、调动、调控等手段，扮演好关键性指导者、“引路人”的角色，真正使学生成为学习过程的中心。

从课堂实施过程来看，学习中心课堂增设了学生自学、小组互学这两个环节。如何将这两个环节处理好，关系到学习中心课堂形态的实施效果。

（一）学生自学

在学习中心课堂上，学生自学是前提和基础，是实现学习者能动地、自觉地建构与内化知识体系的学习。不过，初中生的身心特点也决定了这个年龄段自主学习的特殊性——非完全独立性。因此在这一实施阶段要注意如下两个方面。

其一是教师的指导。教师的指导应该是动态、渐进与发展的过程。事无巨细地安排好、布置好学生的学习，束缚了学生的自主性，是教师主观上还认为学生不会自主学习或者是自主学习效率低的陈旧观念使然。学生不会自主学习的原因恰恰是教师过度不放心、不放手所造成的。自主学习能力的培养不仅在于获取知识，更重要的是知识获取过程中有意义的学习，如意外发现的喜悦感、与原有认知不同的冲突感、知识内化建构的成就感、不断激发的探究欲。整体而言，学生自主学习的效率远高于教师机械传授式的学习效率。

其二是学习内容的设计。九年级是化学学科的起始阶段，教师应该将教学内容进行整体分层设计。哪些内容是适合学生自主学习的，这些内容是否能为群体共学提供支撑，自主学习的内容是否有思维上的梯度进阶，这些都是设计自主学习内容时教师要思考的。内在学习动机是学生主动并持续投入学习过程的强大助推力，而学生自学阶段又是内在学习动机激发的最佳时机。因此，学习内容的设计要注意与学生生活实际、实践经验相结合，以更好激发学生求知动机的产生。

（二）小组互学

学习中心课堂强调以学生学习为中心，但并不只是学生个体独立的学习，还应包括学生之间互助式的学习。要使小组互学真正起到互助启发、共同进步的作用，则需关注以下两个方面。

其一是小组组建。现有的研究表明，4～6人的学习小组规模为互助交流的最佳选择，分组时以兼顾组内分层与位置就近相结合的原则。每组内部学生的学习力存在差异与层次，不同小组间的整体水平大体相当；
同时小组成员座位应相近，有利于随时共研、互学、交流。在实施过程中，教师也可以根据班级学生特点进行动态的调整。

其二是教师的介入。教师应尽可能地参与到小组互学的过程中，包括小组组建与成员分工、互学内容选择、成员间的互动方式与评价等，使小组内每一位成员在互学中明确自己的职责，积极承担相应的任务，从而在自己获得发展的同时对他人产生有利的影响。

学习中心课堂强调的是课堂应以学习者的学习为中心开展教学活动的课堂形态。但是，“学习中心”不是弱化教师的作用，恰恰相反，更需要教师去调动、激发学生的兴趣，促成其学习、探究行为。要真正实现学习中心的课堂教学，教师心中要有学生，要从教学观念、教学习惯、教学行为等方面做出积极的改变。［4］