任务型教学创设读写一体课堂的探索性实践——以部编本小学语文五年级（上册）习作单元为例

□ 王 微 秦善鹏

“任务型教学”肇始于20世纪70年代的交际语言教学法，基于“功能主义语言论”，强调语言使用的交际目的，要求学习者在真实情境的意义互动中学习语言，将语言教学的实践理念运用于课堂实践教学中。任务型教学通常以任务驱动激发学生兴趣，辅以教师的针对性指导，促使学生以合作学习、共同探究的形式参与课堂，改变传统讲授的教学方法，创设高效课堂，以高效课堂培育学生高阶思维。本文拟以五年级上册的习作教学单元为例，试以任务型教学贯穿单元整体教学，创造性地实现读写结合，以精读课文和习作例文为基础，实现以读促写，整体优化语文教学设计。

为了使学生在课堂语言学习中循序渐进掌握语言并利用语言进行解决问题的交际活动，必须对所涉及的任务进行合理安排以及难度排序。只有任务难度呈螺旋上升的梯度，才能符合学生认知特点，才能优化教学。斯克汗将任务分为两大类，一类是教学法任务，这类任务的设计是针对所学的语言知识的再现与理解；
另一类是真实生活任务，这类任务的设计需要运用前一阶段已学习的知识去解决实际生活的问题，具有很强的实践性。斯克汗从纵向设计任务类型，考虑到知识的迁移运用；
威利斯却从横向角度针对任务类型进行了具体的划分，分为六大类任务，包括列举型任务、整理型任务、比较型任务、解决问题型任务、分享经验型任务以及项目型任务。[1]其目标指向符合布鲁姆的教育目标分类学，呈现任务难度层级递增的态势，逐步提升对完成任务所需能力的要求。布鲁姆的认知目标层级分为六级，从基础型的理解、领会和运用到进阶型的分析、综合和评价，不仅阐明了思维的复杂程度，而且揭示了从低阶思维向高阶思维的发展是基于心智活动和认知能力的深度发展。[2]前三类任务需要在理解、领会的基础上进行列举、整理与比较，而解决问题、分享经验和完成项目需要分析、综合和评价等高阶思维的参与。因此，任务型教学需要注意任务的类型设计要以夯实基础思维、培育高阶思维为导向。

任务型教学与以往的教学相比，其差异就在于其核心是以学生为中心，教师引导学生在所创设的真实的交际情境中进行真实任务的完成，学生在教学过程中进行师生之间的对话与交流，进而习得知识与技能，培养高阶思维，培育真情实感，发挥了语言的交际功能。因此，任务型教学具有以下三个特点。

情境性。在任务型教学中，教师均以具体的任务为学习的抓手。而任务首先必须具备情境性才能吸引学生融入生动有趣的活动情境中。这个情境不仅需要与学生的学习生活相连接，更需要具有实际的意义。只有有目的性和指向性的情境才能激发学生完成任务的信心，真正驱动学生的探究意识。

真实性。任务型教学中的任务设计是具有真实生活意义的任务，真实性体现在两个方面。一是真实的情境，这种任务涉及真实生活情境，是在学生生活的空间中设计出符合学生经验以及认知发展能力的情境，虽然是虚拟的生活情境，但与学生日常生活的高关联度能够充分调动学生的已有知识经验。二是真实的任务或者真实的材料。真实的任务具有明确的导向性和目标性，指向高阶思维的训练和关键能力的培育。

主体性。在任务性教学的教学过程中，教师主要是以学生为中心来进行任务的设计与推进。以学生为主体，应该体现在教学的方方面面。不仅任务设计需要考虑学生，而且任务环之间的推进也需要根据教学实际来进行及时的调整，始终结合学生的课堂表现来进行教学环节的优化；
教师是教学活动的协调者，学生是教学活动的主要参与者，彰显学生主体性一直以来都是教师关注的焦点。主体性是指能够推动主客体关系发展所呈现的自主、能动且自由的特性。[3]彰显主体性旨在激发学生的自主意识，关注学生的自主表现，实现学生的个体价值和社会价值，促进个人成长。任务型教学中，教师激发学生的兴趣，唤醒学生自主意识，以主体行动推动自身参与，进行身体与心理的“在场”学习。

任务型教学在习作单元设计需要考虑两个方面。首先是了解教材，需要结合统编版教材的编写特点进行教材分析。只有了解教材编写特点，才能了解各学段的教材编写的螺旋上升的知识和能力的层次变化，才能够在体会编者意图的基础上创造性地用教材教，充分发挥教材的效能。目前，小学语文教材是2017年教育部统一编写的教材，也叫统编版教材。教材采用双线组织单元的新样态使得新教材兼具工具性与人文性，将语文要素和人文主题这两条中心线以螺旋上升的形式分布在每个单元。教材中的人文主题，例如祖国山河、自然与人类社会等，其设置的意义是关注课文内蕴的思想价值，凸显语文新课程标准倡导的育人属性。语文要素是分布在课本中的语文知识，例如初步学习复述内容、创造性复述内容、学习多种阅读方法等。语文要素多以阶段递进、难度递增的形式在语文课本中进行学段的内容编排。[4]在年段的递进中不断丰富且提升难度，经过提示语文学习方法和写作以及口语训练来培育学生的核心素养。部编语文教材从三年级开始专门编排习作单元，强化书面表达能力的培养，丰富教材单元组元的形式。新教材科学地安排语文策略与能力序列，在培养阅读理解力的基础上重视语言表达力，指向双向读写能力的培育。因此，任务型教学的设计应该结合《义务教育语文课程标准》中关于学段目标的阐述、单元的整体目标来进行设计。

其次是厘清任务设计的阶段。任务的设计必须有导向性和目的性。在设计任务时，需要对任务的阶段设计进行整体思考，打破传统教学中以单篇课文为主的桎梏，以单元整体的视角进行任务设计，使各个部分的衔接更加紧密，创设完整的语文课堂。英国教法专家威利斯提出了任务教学的三个阶段：前任务、任务环、语言焦点。前任务阶段需要教师布置任务，引导学生明确任务，了解完成的要求，这是任务教学的前提，清晰明白的要求是任务继续推进的基础；
任务环阶段是整个任务型教学的核心环节，要明确一系列任务，为完成任务提前制订计划，然后是学生汇报交流任务完成情况；
语言焦点阶段则是一个知识内化、能力升华的阶段，也是任务型教学的点睛之笔，教师需要对学生的汇报情况做出恰当且客观的分析，针对焦点进行分析和讲解。

根据威利斯的任务性教学三阶段论，尝试将本习作单元教学设计为前任务阶段、任务环阶段和语言焦点阶段。习作单元的六个部分创造性地安排在连贯的三个阶段中，根据教学安排适当地改变教学的顺序，将初试身手的两个小任务分别安排在精读课文《太阳》和《松鼠》之后。

（一）前任务阶段

这一阶段的目标是理解本单元的总体任务，可以看成是任务型教学的基础阶段。本单元是习作单元，通过导语可以了解单元的人文主题，以叶圣陶先生的名言作为纽带引出说明文这一任务中心。接着，通过两条提示了解本单元的语文要素。一条指向阅读，要求阅读简单的说明性文章，感受两篇课文不同的语言风格，了解基本的说明方法；
另一条指向写作，要求搜集资料，用恰当说明方法将某一事物介绍清楚。搜集资料是写好说明文的必要准备，以翔实的资料作为基础。综合人文主题和语言要素可知，本单元的学习任务目标就是学习写说明文。

（二）任务环阶段

任务环阶段的目标是通过完成一系列任务学会写说明文的方法，可以看成是任务型教学的核心阶段。根据威利斯提出的任务六种类型，可以将比较型任务运用于精读课文环节，将列举型任务运用于交流平台环节，将解决问题型任务运用于初试身手环节。

首先是精读课文环节，在这一阶段应该学习课文的表达方法。精读课文包括两篇文章，即《太阳》和《松鼠》。《太阳》是一篇严谨的说明文，而《松鼠》则是一篇文艺性说明文，也叫作科学小品。虽然两篇文章同属说明文，但是语言风格各异。因此，尝试通过比较性任务设计引导学生在同中见异、异中寻同。《太阳》的教学目标除了识字之外，教学的重难点指向了解课文如何介绍太阳以及太阳的作用，体会运用了哪些说明方法来介绍太阳；
《松鼠》的教学重难点同样是了解松鼠的特点。通过对比，体会说明性文章不同的写作风格。基于此，精读课文的任务设计如下表所示（表1）。

表1 《太阳》和《松鼠》精读任务设计

其次是初试身手环节。在这一阶段，应该是迁移使用表达方法。按照教材编排顺序，原本这一环节是在交流平台之后进行的，但鉴于讲练结合的设计思路，应将这一环节设计在交流平台之前进行。初试身手环节有两个小练笔的任务，其一是选择身边的事物，试着运用多种方法来说明它的特征。教材给出的写作支架是上海东方明珠电视塔，两个小气泡是说明文写作方法提示。这种教材设计有助于降低写作的难度。其二是将散文《白鹭》改为说明文，教材同样给出了写作支架，提示学生先查找资料，然后改写。基于此，这一环节就设计成解决问题型任务：一、假如你是导游，你将会怎样介绍上海的地标建筑——东方明珠塔？请你写一段推介词，注意抓住它的特点，要求言辞清楚恳切。这一任务的设计可在学生完成之前播放关于东方明珠塔的视频，提供具体可感的画面，为学生提供真实场景作为写作支架。二、为漂亮的白鹭设计一张铭牌。搜集与白鹭外形相关的具体资料信息，将含蓄抒情的表达方式改为直接描述，尝试使用恰当的说明方法把白鹭外形说清楚。这两项任务主要是进行读写一体的尝试，在上一阶段的精读课文中，学生已经学到了说明文的表达方法，因此将两个小练笔分别安排在两篇精读课文之后，意在搭建写作支架，以读促写，进行写法迁移。

最后是交流平台环节。这一环节的目标是提炼说明文的表达方法。教材的这一部分分为四个自然段，分别讲明了说明文的作用、运用说明方法的作用、介绍抓住事物鲜明特点进行具体说明的方法以及说明文的语言风格。可以设计两类任务。一类是分享个人经验性任务，让学生说一说在学习了精读课文和完成了写作练笔之后对说明文写作的看法或认识。这样设计的目的是唤醒学生的旧知。学生已经有过写说明文的经验了，虽然中年级学段未涉及文体知识，直到五年级上册才提出阅读和尝试写说明性文章的要求，但对学生而言是有一定基础的目标，符合螺旋上升的难度要求。另一类是整理性任务，通过填表的方式，进行知识的梳理与概括，强化对说明文系列写作要素的掌握，为下一阶段做准备。任务如下表所示（表2）。

表2 交流平台任务设计

（三）语言焦点阶段

语言焦点阶段的目标是引导学生通过口头表达或者书面表达的方式对教学重难点学写说明文进行巩固和突破。这一阶段可以看成是任务性教学的强化阶段。将习作例文和习作部分放在这一阶段来完成，主要采用分享个人经验性任务来强化学生的写作认知，激发学生的写作兴趣。

首先是习作例文的任务设计。习作例文的编排意义在于进一步感悟说明文写作方法，帮助学生积累写作经验，通过整合不同语篇，丰富表达方法。例文由《鲸》 《风向袋的制作》组成。《鲸》的文本通过批注的形式指明了课文是如何说明鲸的庞大，对不同种类的鲸的捕食方式进行了分类介绍，指出了鲸的呼吸，意在揭示说明文中其实也有形象的描写。《风向袋的制作》这篇例文同样使用批注的形式深化对说明文的认知，出彩之处就在于运用了序号词将制作风向袋的步骤清楚写明，同时指明了运用列数字说明方法的作用。两篇习作例文都指向引导学生进行思考交流，说说文章所使用的说明方法。因此，这一环节的任务设计为：开展关于鲸的科普介绍会，首先可多方面搜集鲸的资料，然后进入头脑风暴环节，以小组为单位说一说鲸的特点，要从文中或课外资料中找到依据，再选取小组代表作为班内发言人，最后评出最佳发言人以及最佳合作小组。

其次是习作的任务设计。本单元的习作主题是介绍一种事物，主要任务是通过书面写作来巩固说明文的写法。习作的编排意义是形成学习成果，其教学目标应该包括内容目标、表达目标和交流修改目标。拟题和内容目标是介绍一种事物，也就是习作话题；
表达目标之一是细致观察要写的事物，要求搜集相关资料，进行提纲列举，表达目标之二是写的时候应该注意写清楚事物主要特点、尝试使用说明方法和分段介绍事物的不同方面；
交流修改目标要求学生写好之后要跟同学交流分享，尝试用修改符号修改自己的习作。教材的编排为了解决“写什么”的问题，用一个表格列出了一些写作提示，给出一些题目，意在启发学生发散思维进行话题选定，这符合交际语境写作任务设计。荣维东教授指出，一个写作任务应该包括交际语境要素、语篇形态要素和其他写作要求。写作任务语境包括读者、目的、角色、话题、语言等要素。[5]正是基于这些要素，学生才能清楚话题要围绕什么来写，了解写作目的，知道为什么而写，厘清写作对象，明了为谁而写。在这样的语境下创造的语篇才能凸显语言的交际功能。在精读课文和习作例文学习的时候也需要基于语境去感知文本，深入理解文本内容，把握作者写作方法，才能双向提升学生的读写能力。基于此，习作任务设计可以根据表格提示设计出很多类型，这样的写作要素分析就能够为写作提供支架，降低难度。

及时有效的评价能够促进任务型教学过程的调整与优化。教师的教、学生的学以及学习评价有机整合的“教、学、评一体化”原则，是一种即教、即学、即评的过程，能够优化教学过程，提高教学质量与效益。[6]将这种评价原则运用到读写结合的任务型教学中，教的层面可评价任务型教学设计、教学策略及教学效果，学的层面可评价阅读体验和写作体验。前任务阶段测评教学目标的可操作性；
任务环阶段评价过程采用师生互评、生生互评等评价方式，师生共同制定评价标准，以是否掌握说明文表达方法为评价问题贯穿精读、交流、迁移练笔环节，在迁移练笔中加入即时评价，拓宽习作思路，促使学生及时修改，通过即时的评价反馈，教师及时调整下一环节的教学；
语言焦点阶段可以采用说明文习作量表来评估学生的习作，观测学生知识内化的程度。

任务型教学运用于习作单元教学中，将单元内的各部分进行功能划分，调整教学顺序，在精读课文之后安排初试身手的习作练笔，实现读写一体化教学，再通过交流平台归纳写法，最后完成单元习作。在三大教学阶段中引入多元化任务类型，以任务驱动、探究交流的形式激发学生兴趣，培育创新思维，彰显学习主体性，运用“教、学、评一体化”原则，以评价促教学，实现创造性地“用教材教”，整体提升习作单元读写结合教学的效能。