具身化策略：培智课堂有效教学的路径取向

郭启华 朱显中 程 湛

（1.安庆师范大学教师教育学院 安徽安庆 246011；
2.潜山市特殊教育学校 安徽潜山 246300）

党的十九大将“办好特殊教育，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”[1]作为新时代教育发展的重要目标和任务。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》进一步强调要“全面提高特殊教育质量，尊重残疾儿童青少年身心发展特点和个体差异，做到因材施教，实现适宜发展”[2]。可见，在我国特殊教育事业发展进入新阶段，适龄残疾儿童和少年“有学可上”这一目标基本实现的背景下，提升特殊教育教学质量成为新时期特殊教育事业发展的重中之重。然而，目前我国培智班级课堂教学质量参差不齐，普遍存在教学有效性不足的问题，这无疑与国家关于提升特殊教育教学质量水平的时代要求相矛盾。基于离身认知的传统课堂教学改革遇到了瓶颈，具身认知范式随之进入人们的视野，具身认知理论重新界定了身体、认知和环境的关系，为改进教育教学提供了新的契机。基于具身认知理论，探索提高培智课堂有效教学的策略方法，可能成为破解培智课堂教学低效难题，促进智力障碍学生适宜发展的一种必然选择。

20世纪70年代，第二代认知科学以具身认知为标志拉开了帷幕。学者们的关注点由强调心智计算表征的离身认知转向强调身心统一的具身认知。“具身认知的中心含义是指身体在认知过程中发挥着关键作用，认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的”[3]705。身体在认知中有着非常重要的意义，具体表现为：“认知过程的步骤与开展方式是由身体的生理属性决定的；
认知的内容是由身体提供的；
身体、认知与环境是一个有机的整体”[3]706。具身认知理论不再把身体看成是信息“接受器”和动作“执行器”，而是把身体视作认知的核心。它彻底抛弃了第一代认知科学以计算隐喻和身心分离为深层次逻辑基础的做法，主张将对认知的研究重新回归“人”的本身。身体的物理属性、活动方式及身体和世界的互动方式既决定了人们认识世界的方式，又直接影响着认知的内容和结果。具身认知对身心二元论的离身认知进行了批判，开启了认知科学的新纪元。其特征主要包括：“具身性、生成性和情境性”等[4]29-30。

认知的具身性，即认知不能脱离具体身体，认知依赖于有机体的物理属性。身体的物理属性或状态在一定程度上可以塑造认知，身体的物理结构、相关活动、具有身体内容的心理表征、不同身体形式或身体编码的心理表征等在认知活动中起着不可替代的作用。身体体验是构成认知的基本素材。

认知的生成性，认为人类认知是认知主体即身体在与环境(世界)相互作用中历史地生成的。认知不是一成不变的，而是处于发展、流变中。人在不断变化中创造和维持自身的认知，从而不断拓展完善自己的认知领域。认知不是心智对外部世界的单向表征或简单投影，认知主体和世界不是对立的，而是处于交互循环之中。

认知的情境性，强调认知必然发生在一定的情境中，其本质上起源于身体与环境的互动。即认为认知过程是主体与环境相互作用的过程，而非大脑内部的心理表征活动。认知发生在实时的、具体的情境中，受物理环境、心理环境和社会文化背景的影响。认知不仅根植于身体，还发生在具体的情境之中。

（一）被贬抑的身体。身心二元的离身认知观念，认为身体只是承载大脑的“容器”，在认知过程中仅仅作为“感受器”和“效应器”存在。因此，在传统课堂中师生的身体活动空间和形式均受到限制，“学生被要求安静地坐在教室里听教师讲课，并且必须姿势端正，不能随意走动和东张西望”[5]6，学生在课堂中的感受和体验是局限的、不自由的，身体对于认知加工的重要作用是被忽视的。

智力障碍学生存在不同程度的心智和身体器官异常，被视作“感受器”和“效应器”的身体在灵敏性和精准性等方面都无法与普通学生相比，他们的反应不够灵敏、动作不够灵活，大多无法精准完成各类操作任务，使教师更加忽视课堂中学生身体参与的意义。基于离身认知的逻辑，培智课堂有效教学的标志即为在尽量减少学生“无关动作”参与的基础上使学生的大脑有效加工信息，对学生进行规训成为保障课堂教学效果的必然选择，课堂管理的目标即为减少直至消除学生与课堂学习“无关的行为或动作”。在离身认知盘亘的课堂中，智力障碍学生因不能很好地控制自己的身体，离座、吵闹、攻击等课堂问题行为频发，基于行为分析的干预技术被广泛运用于解决这些干扰，干预训练的目标常常是使学生的身体在被允许的空间范围（座位上）内以写字、计算等“适当”的形式活动。在培智课堂中学生除视、听之外的行为多被限制，大多数情况下学生只能被动地看教师演示教具，他们试图触摸教具的行为被视为“抢夺”，他们表达情绪和需求的方式被看成“吵闹”。因此，智力障碍学生的身体在课堂中被看成是一个需要克服的“障碍”，必须加以约束和控制。他们“不恰当”的身体参与被禁止，课堂教学指向对大脑的机械训练，教学有效性的追求成为一个悖论。

传统课堂对身体的贬抑不仅表现在学生身上，教师亦被束缚在讲台上，以标准规范的“教态”向学生传递知识，大多数教师没有意识到自己的身体及其活动方式在教学中的价值。培智课堂中教师的身体动作更多体现在制止学生的“无关动作”上，获得的大多是消极的身体和情绪体验，导致培智教师普遍出现较低的教学效能感和严重的职业倦怠感。

（二）被限制的互动。在载体、硬件隐喻的身体观和基于符号加工的心智观笼罩下。传统课堂上教师往往更加注重对客观知识的单向传递，师生之间鲜少互动。很多教师习惯于按照预定程序进行教学，较少思考预设与生成的关系，缺少对学生课堂表现的充分关注和重视，且往往将课堂教学效果的不理想坦然地归咎于学生。传统课堂中的教师在师生互动中占有绝对的身体优势，“这种不平等的身体地位导致很多师生之间存在-种对抗的关系”[6]，负面具身泛滥的课堂成为一种普遍的存在。

智力障碍学生往往因其在思维方面的落后而在课堂学习中陷入认知困境，加之多数智力障碍学生言语表达和沟通能力有明显局限，主动发起有效交流困难。因此在传统的培智课堂中，师生之间的交流互动基本以教师单项发起为主，且多指向于制止学生的“问题行为”等消极事件，即便是指向于教学的师生互动，一般也是以教师辅助学生完成抄写、计算等学习任务为主，或者是流于形式的机械问答。教师在教学中更多地表现为机械性地传播静态知识，缺乏积极饱满的情感投入，较少表现出对学生的积极期待，流于形式的师生互动机械而表浅。多数培智教师将课堂中能使学生保持安坐视为理想状态，因担心秩序混乱而限制学生之间的交流，甚至要求同学之间保持足够的空间距离以避免冲突。在某些允许家长陪读的课堂中，为避免孩子“捣乱”，多数家长会不同程度地控制孩子的身体、替代孩子互动，导致这些智力障碍学生在课堂中无身体自由、更无互动自由可言。

（三）被忽视的情境。离身认知理念下的课堂教学忽视情境的认知意义，“漠视知识的境域性，醉心于追求普适性知识”[7]，导致课堂教学的“去情境化”。课堂教学无视不同学习者的认知特征、学习风格、学习需求，呈现出高度的同质化，缺少个别化的设计与实施；
教室环境单调，课桌椅位置固定不变，墙壁装饰和教学设施也呈固定化倾向；
教师痴迷于按照预设脚本在“离境”状态中机械地表演。

在离身认知观的左右下，培智教师亦秉持技术理性和工具理性的价值取向，急于找到在课堂教学中向学生传授既定的、程序化的客观知识的操作技术，忽略了课堂学习的物理环境、社会文化环境、资源支持环境和情感心理环境等复杂因素，希望能最大限度地将学生固定在“秧田式”布局的座位上，以便更好地控制课堂秩序。然而，“传统的学习空间布局减弱了学生在学习过程中的身体参与程度，容易导致注意力分散，降低教学效果”[8]，甚至引发学生的情绪和行为问题。为了避免学生“破坏”，多数培智班教室布置极尽简洁，教具都藏在柜子里，甚至一些学校会给培智班配置已破旧的桌椅，理由是反正他们会使桌椅更破烂，粗糙简陋的空间环境不仅限制了学生的身体体验，亦会引发“破窗效应”，使学生真正的问题行为增多，使教师愈加缺少创造生动教学氛围的热情。以讲授为主的教学方法无法把生活情景带入课堂，教室内呈现出的教学与师生生活严重剥离，一堂堂程式化的面无表情的单向度输出抑制了学生的身体参与，导致他们昏昏欲睡，抑或离座、打闹。以视听传输为主的教学辅助工具单调局限，无法满足通过创设具体的教学情境来丰富学生的体验与认知的目标。

具身认知理论强调身体参与认知，认为身体经验（感觉经验—运动经验）是我们建构知识的源泉。因此具身认知理论反对将学习过程视为抽象符号信息的传递和加工，而是重视通过活生生的身体体验来进行学习，这种活生生的身体体验必然是具体的、直观的、感同身受的。“有什么类型的身体，就有什么类型的认知”[9]，每个儿童在身体上的差异，包括性别、高矮、胖瘦、障碍类别、障碍程度，甚至是身体状态上的差异，都将对他们的认知过程产生影响，因此具身认知理论主导下的教学，必然要针对每一位学生的差异进行“量身定做”。另外，具身认知理论认为认知既是基于身体的，也是根植于环境的，认知发生在非常特定的环境中，具有极为实际的目的，是高度具身化的、情境化的活动，因为每一位学生的生活，本质上就是他所处的各种环境以及环境中的人、事物、事件以及它们之间相互关系的综合。因此，实现教学的“身体”转向，采用具身化教学策略是提高课堂教学有效性的必然选择。

（一）“具身体验”策略。叶浩生认为，从身体学习的角度来理解，具身认知强调身体是学习发生的部位，人们通过身体活动获取各种体验和经验，从而生成和建构知识；
从认识方式的角度来理解，具身认知强调抽象思维活动以及思维方式是基于身体的，具身认知是一种建构、理解和认识世界的途径和方法。作为承载重要认知活动的课堂教学，增强其体验性必然成为提高教学效果的必然考量，教师应将“身体”引入课堂教学中，彻底告别“隐身的教学”和“塑心的课程”，让课堂教学从“全脑教育”转向“全身教育”[5]5。

“身体的特征影响着认知，既会因为某种身体特征的存在而使得有机体对某些形式的认知更容易，也会因此使得某些形式的认知变得更困难，甚至不可能”[10]20。智力障碍学生身体器官和心智发展的特殊性决定了其认知方式和内容的特殊性和个体差异性。研究表明，“个体的身体自由度能够对其感知判断产生影响”[5]6。因此，教师应放弃秩序优先执念，在不影响基本课堂秩序的前提下给予学生足够的身体自由，避免让学生的身体局限在课桌椅内，增加能让学生通过身体姿势、动作、运动和操作等方式参与的教学活动内容，让学生运用身体来学习，产生更切身的体验。教师亦需要摒弃仅用语言和文字作为课堂教学和沟通工具的单调做法，更多用肢体动作、手势、身体运动进行教学及与学生沟通交流。每个人都有其独特的学习方式，包括视觉型、听觉型、视听型、触觉型等，教学应该从具身体验性出发，为学习者提供具备多种感官和全部身体参与可能性的环境条件，并提供个别化的支持，促进智力障碍学生通过身体体验领悟知识，而不是仅仅通过眼睛和耳朵这两种感官获得知识。以培智四年级生活数学“认识三角形”为例，教师可以让学生用自己手臂等身体的不同部位摆成三角形，或让任意三个同学手拉手形成三角形，并尝试通过变换身体位置来改变三角形的形状，让学生体验三角形的特点；
亦可提供多种形式和材质的“三角形”学具，让学生触摸不同形态、触感的三角形的边、角，调整身体姿势穿过不同大小的三角形状的“门”等，用身体感受三角形的特征，使学生在充分的身体参与中将身体的体验与知识的学习紧密结合。教师亦应调动自己的身体参与到教学中，充分利用面部表情、眼神、身体姿势等“身体要素来建构情境性、生成性和动态性的课堂，让课堂充满思维的乐趣，充满活力”[10]21。

（二）多元交互策略。具身认知理论认为，认知是在身体与环境的交互中产生的。在课堂教学中，“师生不断缘遇着、创造着、解释着课堂事件，在此过程中内容不断变革、意义不断生成”[4]32，教学过程的本质就是师生之间、生生之间、师生与环境之间的互动。离身认知观念笼罩下的教师没有意识到与学生进行积极互动的意义和价值，进而“使师生间的互动停留在“虚假”的形式层面”[11]。

教学过程是一个弹性开放和动态生成的过程，各因素在互动中都应处于主动积极的状态。为了实现课堂中的有效交互，在教学设计环节即要实现从教学者向学习者的主体位移，并在教学实施环节围绕每个学习者提供交互支持，而不是因担心课堂秩序而禁止互动交流。培智班级虽然人数少，但学生个体差异大，教师需要依据个别化教学原则开展多形式的课堂互动，帮助学生建构知识。以培智四年级“认识三角形”为例，教师可以按照合作学习模式将学生分组，在“用学具拼出不同形状三角形”的课堂操作环节，通过小组同学合作拼出各种三角形、组间同学互相展示介绍自己的“三角形”等形式促进生生之间、师生之间的互动；
通过在教室、操场等空间环境中寻找三角形等形式增加师生与环境之间的互动，使学生全身心融入、沉浸在学习中，在动态的操作和互动中加深认知，完成从传统被动的“让我学”到体验式的“我要学”转变，实现多元交互，突破培智课堂教学高预设性，低生成性的瓶颈。

（三）情境嵌入策略。课堂是一个具有开放性的生命系统，系统中的每个个体都不是孤立的，而是嵌入外在环境中的，认知活动即是在这丰富多变的真实情境中发生的。“而与此相适应的是，每一个知识概念都会因使用情境的不同而被赋予不同含义，如果离开具体情境，就无法达成对事物的准确理解”[12]。

叶浩生认为，从身体所处环境的角度来理解，具身认知强调认知不仅是基于身体的，也是根植于环境的，心智、身体、环境融为一体，共同进行认知的过程。身体在环境中的“体验”是人们获取知识的主要途径。因此，在课堂教学中，应充分创设和教学内容以及学生发展水平相契合的教学情境。首先，要实现物理空间环境的具身化，比如座位的排列不再局限于传统的“秧田式”，选用活动桌椅、根据学习需要随时采用“U”型、圆桌型、组块型或多元组合型等多样化动态布局；
其次要尽量创设具身化的生活情境、游戏情境、故事情境，通过情景模拟、小组游戏、角色扮演及叙事教学等形式开展教学活动。此外，要积极利用先进的信息技术手段（如虚拟现实技术VR和增强现实技术AR）融合实体环境与网络虚拟环境，“充分利用视、听、触、动觉等多感知通道，丰富学习者的学习体验，让学习者敞开生命的细微触角，在具身的学习环境中亲近、体验和理解客观世界的复杂与细致入微”[13]。以培智二年级生活适应课“认识红绿灯”为例，可以利用“情境教室”资源进行实景模拟学习，亦可在普通教室利用教具材料和多媒体设备等创设情境，让生活情境走入课堂，“激发智力障碍学生的学习兴趣，帮助他们沉浸于体验学习的快乐之中，更好地感受、体验、认识、融入这个世界，更好地与生活接轨”[14]。

身心二元认识论在教育领域的根深蒂固与异化衍生，致使知识观、学习观、教学观都充斥着浓重的“离身”色彩。在此现实境遇之中，人的整体性被消解，人的灵性蒙垢凋敝，使得教师的教学和学生的学习始终处于一种低效能状态。智力障碍学生的身心特点决定了其认知的特殊性，在离身认知盘亘的课堂中，师生都被困于心智障碍与心智计算、身体自由与约束规训的对立之中无法自拔，具身认知理论无疑为突破培智课堂教学困境提供了逻辑视角和方法基础。