社区游学：模式特点与未来展望

□ 孙玫璐，田广原，石桂荣

“游学之事甚古，春秋之时已盛。”[1]作为一种社会活动，“游学”先于系统化学校教育的产生，历史悠久，传统深邃。现代以来，随着社会活动领域的高度分化和专业分工的日趋精细，“游”与“学”渐行渐远，分别成为“旅游”和“教育”社会部门的主要职能，而当教育体系重新发现“在游中学”的价值，并以“课程”等教育活动方式将其引入体系内时，“游学”作为一种教育实践获得了新面貌。游学在不同教育领域中的应用和发展，必然会造就多种类型的游学教育活动模式。

本篇探讨的社区游学是指面向社区居民开展的以团体性参观旅游为载体的体验式教育学习活动。2013年前后，成都、上海等地率先开展乡村游学、体验基地游学的探索；
2016年《教育部等九部门关于进一步推进社区教育发展的意见》提出，要“创新教育载体和学习形式，培育一批优质学习项目品牌。在组织课堂学习的基础上，积极开展才艺展示、参观游学、读书沙龙等多种形式的社区教育活动”，标志着社区游学已成为一种在全国范围内着力推广发展的社区教育活动形式。各地涌现了很多卓有成效的社区游学办学实践，如国家老年开放大学“康养学游”一体的“看江山”活动、成都的“水文化游学”、上海的“人文行走”、苏州的“蚕桑文化游学”等，已经初步打出了知名度和品牌。

游学项目的开发与实施是一个集活动、基地、线路、导学以及配套服务等要素为一体的系统工程，涉及多个社会部门的沟通与协作，需要实践经验和专业力量的积累和支撑。我国社区教育引入游学方式开展教育学习活动迄今不到10年，可以说是一个不折不扣的新生事物。这一新生事物的发展有两个主要的路径依赖：一是依赖教育体系中较早实践游学教育的中小学、高校的游学、研学、修学旅行等课程项目经验，即直接利用学校游学教育课程设计框架和要求来开发社区游学项目。二是依赖旅游专业部门对旅游产品的开发与实施经验，即社区教育机构通过委托开发、购买服务等方式将项目的开发和实施交由文化旅游专门机构运作。这两条路径，尤其是大中小学校的修学、研学、游学课程的理论与实践，因与社区游学同属教育体系中专门机构所开展，易于参考，因此给社区游学在短期内的蓬勃发展提供了宝贵的借鉴扶持。

然而，尽管同属教育体系，社区教育与其他各级各类学校教育在教育目标、对象、师资、内容、方法等诸要素上有着非常大的差异，它不是高度制度化和培养接班人的教育，而是“为当下的社区居民改善生存境遇、提高生活质量、提升生命价值服务的一种社会化、草根性的教育类型和教育形态”[2]，这种异质性使得社区教育中的游学必然要形成不同质地的模式特色，走出自己的道路。当前发展较为成功的社区游学实践大致呈现出一种“微游学”的模式特色：首先“时间短”，行程安排一般在一天之内，以半天日程居多，便于社区居民在生活闲暇中进行选择。其次“距离近”，立足于区域景观，如上海“人文行走”项目的行走路线长度一般为5公里左右。这些浮出水面的模式特色表明，社区游学不仅具有与其他游学活动共通的“教育性”属性，也有自身的“社区性”特点；
或者说，需要结合其“社区性”来探讨其“教育性”特点，才能获得对社区游学的深入理解。

与持续火热的社区游学实践发展相比，相关研究显得非常冷清，在中国知网使用“社区游学”作为主题关键词进行搜索，搜索结果仅有7篇期刊论文，稀少的数字反映了这是一个尚未受到学界关注的领域。从内容上看，大多停留在游学项目案例分享与经验介绍。理论层面上有研究者尝试基于体验学习和情境学习理论来解读社区游学实践[3]，总结社区游学课程有具身性、体验性、情境性和超越性等特点[4]。这为我们在游学实践的价值意义上凝聚共识提供了基础，但在社区游学的“社区性”特点上仍有待进一步挖掘。实证研究中，有研究者通过反馈调查数据指出当前社区游学项目教育元素缺乏，游学课程存在居民参与率不高、主题不明且教育性缺失、课程常态化及可持续性堪忧、缺乏有效评价等问题。[5]这些实践中表现出来的问题，大多植根于上述社区游学项目开发的两个路径依赖。如前一路径通过借用较为成熟的教育项目设计框架和方法，“学味”很浓，但由于社区游学的学习者特点和学校学生完全不同，社区教育机构与保障条件也与中小学校、高校大相径庭，容易导致游学项目并不能真正贴合参与者的学习需要和特点，实操性不强，容易流于纸上谈兵，不能有效吸引居民参与。后一路径因为利用了文旅部门的专业资源，在活动实施的实操性上较好，较易落地，但开发重心更多的是基于管理学和经济学的视角，容易忽视对游学地点教育资源的深度挖掘和学习者的学习需求，“学味”淡化，教育立场难以站得住。突破社区教育发展的路径依赖，要求我们更加深入和精准地对社区游学的模式特点进行学理分析，为社区游学项目从借力起飞到自主翱翔提供有效的理论指引。

作为教育实践的社区游学，“游”是方法和过程，“学”是目的和成果。对社区游学的教育性要素进行分析，是认识和把握其模式特点的主要路径。下面即从教育目标、教育者、学习者、教育内容、教育方法等最基本的教育性要素上进行逐一分析。

1.长期综合的教育目标

即使是最一般的旅游活动，从最广泛的意义上来说也会有学习收获，但这种收获仅是其他活动目标的副产品。是否植入了有意识的教育目标，是判断游学是否真正成为一种自觉教育实践的最主要标准。社区游学的教育目标，在宏观上应以促进社区居民的全面发展和终身学习为指导原则，满足居民“学习”“谋生”“乐生”[6]的需求，提升居民整体素质，实现社会和谐和可持续发展；
在学习者的微观层面，尤其需要突破传统教育中注重显性知识技能，忽视情感动机意识精神层面的内容，漠视人际互动交往的问题，用综合的视角来框定对游学参与者的教育目标。

丹麦学习理论家克努兹将人的学习分为个体的功能性获得(知识、技能、意识、认同等)、感知性获得(情感、兴趣、意志等)和社会性获得(社会交往、人与环境及社会之间的互动)的过程。[7]社区游学的教育目标设定可以参考这一框架，以人为本，全面设计学习者个体层面上的多维度获得目标，并以长期的视角与宏观的社会目标相对接。例如，“熊猫游学”培养游学者爱护自然环境的意识，坚定“绿水青山就是金山银山”的理念；
“江南美凤凰传统文化游学”增强游学者对中华传统文化的认同感和自豪感，坚定文化自信；
“上海人文行走之红色线路”在行走中激发学习者爱国爱党精神，更加珍惜当下的幸福生活等。社区游学作为一种走出学校课堂、与自然和社会直接接触体验的团体项目，尤其应当特别注重社会性获得维度的教育目标设计。社区游学中通过人与自然的互动，理解、亲近、保护大自然，激发爱社区的自豪感和认同感，通过人与人的互动增进人际交往和相互学习，减少人际代际隔阂，增进邻里和谐与社会整合。尤其对社区老年群体来说，社区游学在教育目标上应注重老年人社会交往意识与知识技能的提升，将项目定位在提供老年人重新融入社会、减少与社会的疏离感、实现积极老龄化的重要途径上。

2.“能者为师”的教育者

区别于传统的大中小学校教育将教育者限定为取得了专业资格的专职教师，社区游学的教育者(导学者)是来自更广泛社会领域的“能人”，不仅有专职教育工作者、专业研究者，还有精通各种技能技艺的民间“达人”和经验丰富的志愿者，如非遗传承人、博物馆美术馆和专业团体的志愿者等。这些“能人”的共性在于具有较为专业的知识技能素养，具有较强的沟通分享意愿和技巧，具有一定的活动组织领导力，尤为重要的是具备较强的教育意识和信念，能够随时关注参与者的体验和感受，运用专业知识和技能为他们答疑解惑，引导他们深入学习、多加思考，有意识地通过社区游学活动实现传播知识、传承技艺、理念认同、增进和谐、精神升华等教育目标。

3.广泛异质的学习者

社区教育是服务于社区全体居民的教育，是实施终身教育、迈向学习型社会的重要途径和支撑，在扩大非学龄人口的教育参与和学习权保障上具有不可替代的功能和意义。社区游学实践的推进，用创新的学习方式吸引了更多社区居民加入社区教育，促进建成服务全民终身学习的现代教育体系。参与社区游学项目的学习者应覆盖到最广泛的居民群体，包含从幼儿到老年人的全年龄段，因此在职业、身份、经济状况、受教育程度以及个人特质上呈现出最大的异质性。这种广泛性和异质性既对社区游学提出了更大的挑战，也成为其生机蓬勃的活力源泉。

4.植根本地资源的教育内容

游学教育内容的开发点是“可游”的资源，包括自然风光、人文历史、科学技术等多种类型的实体和技能资源。不同于其他游学项目往往远足到本地之外，社区游学的特殊之处在于其植根于本地资源，这就要求项目开发者必须将宏观教育主题和目标与本地资源精准对接，或是深入挖掘本地资源，创造性凝练教育主题和目标，精心编制游学路线，在有限的时间内把握重点、突出特色，让学习者有所收获。

当前社区游学项目的内容主要有三类：第一类是通识内容，例如上海虹口区的“追寻红色印记，构筑中国精神”游学，探访鲁迅故居、中国左翼作家联盟会址纪念馆、中共四大纪念馆等历史底蕴深厚的游学点，在此过程中学习历史知识，接受历史厚重的洗礼，升华爱国精神。第二类是特色内容，如上海宝山区的“穿梭创客空间，解码科创基因”人文行走，通过参观麻省理工微观装配实验室拥有的几乎可以制造任何产品和工具的小型工厂，游览全球最长的3D打印混凝土桥，体验智慧湾AR、VR(增强现实、虚拟现实)应用技术，参与者能够亲身感受和认同本区的科技发展成就与未来战略。第三类是热点内容，如在建党百年之际，围绕“党史学习”“四史学习”“家风传承”等热点内容展开的社区游学活动。在不长的发展实践中，各地相继挖掘和积累了不少包括非遗基地、红色景点、区域特色、科创中心等在内的本地资源，如上海市民终身体验基地等，这些本地资源成为社区游学项目教育内容开发的强有力支撑。

5.体验互动的教育方法

游学作为一种教育实践，最重要的价值在于突破传统“静坐体悟”式的间接知识学习方式，充分利用身体的感知运动来理解世界和生成智慧。社区游学的典型教育方法包括但不限于情景沉浸、实操体验、互动沟通等，通过各种“看一看”“听一听”“做一做”等直接感官体验和动手技能操作的方式来实现具身性和整体性的学习，在人的多维度学习获得上具有深远的意义。因此，社区游学中富含教育性、知识性、趣味性且契合学习者自身特点、形式简便的教育活动设计，往往就是关键所在。例如江西省的“井冈山红色社区游学”教育品牌，通过“穿”红军装、“走”红军路、“吃”红军餐、学“编”草鞋等活动，学习者通过直接体验感受到了极强情感冲击——“太不容易了！”，从而达成了珍惜当下幸福生活、传承先烈革命精神的教育目标。

1.“寓学于游”的游憩性

“憩”意为“休息”，“游憩”一方面指“在空闲时间内的娱乐、消遣”，即休闲娱乐；
另一方面还指的是“重现、重建”，获得生理和精神上的恢复与提升。游憩所对应的英文单词recreation(指消遣，娱乐；
再创造、再现)，更为直接地表达了上述内涵。[8]我国对“游憩”较早的学术研究兴起于城市规划领域，较有代表性的是：学者吴承照提出城市游憩系统是社会能量的存储与产生系统，民众通过游憩过程可以把城市信息与资源转化为能量和动力，使其拥有充沛精力、丰富学识和健康身体，从事生产劳动、促进城市发展。[9]由此可见，“游憩”的内涵和作用是丰富的，它不仅可以放松身心，还可以作为一种沟通个体和外部环境间能量的交互方式，促使个体“游有所学”“游有所获”，这正是社区游学的首要特点。

一方面，不同于其他各级各类学校教育中的游学主要是利用学校学习时间来进行，因此具备一定的“必修课”性质，社区游学是社区民众闲暇时余的一种自主活动选择，从而也就具备一定的休闲娱乐性。这种休闲性质也是吸引和提升受众人群参与的广泛性和积极性的重要特点，忽视了这一层，将导致游学容易在形式上过于刻板，拘泥于一些传统学校教育的教学方式。比如有些项目安排了大量讲座内容，表面上看“学味”很浓，但实际上反而容易令人却步，因为没有能够充分发挥休闲令人放松、产生好奇并进而主动探索的作用，在参与者看来仅仅是换了个地方听课而已。

另一方面，社区游学项目的设计当然也不能仅仅停留在吸引目光、娱乐大众的层面。杰弗瑞·戈比在其经典的休闲理论中，对休闲活动的价值进行分级，单纯的消磨时间、摆脱单调只能被视为低级水准，而高级活动需要人们投入情感、积极参与、充分发挥创造力。[10]社区游学应当成为这种意义上的高级休闲活动，引导社区居民在闲暇之时走出日常生活空间，步入真实的自然与社会情境之中，参观体验区域自然风光、人文历史和科学技术。在个体与环境的互动中，习得相关知识技能，获得文化情感和认同，增进同伴互动与交往，真正实现“寓学于游” 。

2.高度选择的自主性

游学相比其他形式的教育来说，更能对接人类自由探索的学习天性，要求学习者作为经验主体的投入和反思，自主性突出。如果说其他各级各类学校教育中的游学类课程往往还带有一定的“必修”性质，教育者自上而下的控制与主导意味更浓，那么社区教育中的游学项目则更具“选修”特色，因为它的服务对象是以成人为主的社区居民，更具自由选择的能力，也只有自主选择参加的游学项目，才能充分发挥成人作为学习者的主动性和创造力。因此，社区游学必须要不断扩大供给，打造地点、内容、方式多样的项目以供选择。例如在开展社区游学实践较早的两大都市，目前成都16个区市县先后打造了游学路线40余条，游学路线设置因地制宜地结合了当地特色，包括蒲江茶文化游学、郫都川菜文化游学、新都家具文化游学、邛崃红色文化游学、龙泉汽车工业游学等，游学线路内容涉及自然环境资源、传统文化资源、区域特色资源、红色教育资源、科普知识资源、现代产业资源共6大分类。上海市“人文行走”通过提供行走地图、学习手册、视频和音频资料等工具所构成的完善的支持系统，以及“找一找、扫一扫、看一看、听一听、学一学、想一想、做一做”所构成的灵活的7大学习方式，保证了参与者在游学过程中能够自主选择学习进程和投入方式。

3.同道相和的分众性

如前所述，社区游学的受众对象和学习主体是广泛异质的社区居民，他们可从年龄、受教育水平、职业类型等维度进行多种分类。不同类型的人群之间对于游学项目的兴趣需要、内容设计、人力安排、物力配置等方面有着明显差异。只有对参与民众进行分类，依照各类人群的特性去精准设计游学项目，才能保证各种资源的最优化配置以及游学活动开展的整体效果。同时，相同背景的参与者之间的共同话语更多，更有利于游学项目实现结伴而行、结伴而学。成都的游学项目就是根据参与者的类型进行游学线路的分类设置：面向学生安排红色革命游学、粮食大变身、农耕游学、应急游学等线路，以加强对学生群体的价值观培养和常识教育；
针对老年市民群体具有的陶冶情操、学习生活技能、提升生活品质的需求特点，匹配茶乡游学、川菜游学、家居游学等路线；
给外籍交流人士安排川剧游学、熊猫游学、川派盆景游学等线路，以充分展示中国特色文化。

4.非制度化的灵活性

制度化教育是为了保证教育活动有序开展，具有完善的标准和规范，实施过程中尽可能排除教育系统、教育实体、教育过程以外的干扰。[11]正规学校教育体系中的游学类课程不可避免地带有较强的制度化特征，例如在时间分配、线路安排、活动要求上形式统一、标准明确。但社区游学作为一种非正规的社区教育活动，面向高度自主的学习者群体，更大程度拥有了一种突破制度化教育藩篱的灵活性，社区游学的“学味”不在于展示了多少符合制度化教育形式的内容，如讲座、讨论和作业，而在于是否能够利用多种途径方式真正激发学习者的兴趣投入和自主探索，这是社区游学持续内涵发展的生机与活力所在，也要求我们探索社区游学自身的质量标准和评价方式，而不是简单移植一些制度化教育标准。

5.“变熟为生”的创新性

旅行的吸引力很大程度在于人们可以脱离熟悉的日常世界，进入一个陌生的自然、社会环境体验不同的生活和意义。“生”代表着未知，激发着人们的探索欲望。社区游学项目开发依托的是社区居民一定程度上原本就耳熟能详的本地资源，如何把这些“熟”的资源做成对本地居民富有吸引力的学习内容，就必然需要对其进行全新解读，联系时代特点和居民生活实际，进行有创意的线路与活动设计，这就是一种“变熟为生”的创新性。

在已有的社区游学项目推进实践中，这种创新首先体现在追根溯源，探寻熟悉事物背后的历史文化。如郫都川菜文化游学就包含在认识川菜经典菜品与原料、香料的基础上了解川菜的历史和文化[5]；
蒲江茶文化游学为带领民众领略茶文化，追溯茶历史，专门介绍四川蒲江茶业发展史，安排浏览茶人广场、参观茶文化雕塑和长廊。其次，重视打造沉浸式体验流程，使参与居民在全身心的实践中有所体悟和收获。又如苏州的蚕桑文化游学项目中，参与者可以在蚕桑基地中现场学习相关技术，亲手饲养蚕宝宝，身临其境地感受破茧成蝶的震撼。[12]而最集中体现这一创新性的是如何深度挖掘既有资源背后的历史文化，发现其间的联系性，通过线路设计进行合理的综合串联，聚焦凝练游学主题，从而呈现出新的面貌与吸引力。如上海杨浦区有多处民族企业老厂房，其社区游学项目“百年制造”路线涉及东方渔人码头、杨树浦水厂、第一毛巾厂、国棉十七厂等学习点，通过这一线路和主题的设计，可以引领民众重走百年民族制造之路，深入认识本区的历史文化，升华民族自豪感和使命感。

通过对社区游学模式特点的分析，可以将当前相关实践发展的问题和瓶颈总结为以下几个方面：一是定位模糊。一方面，对社区游学的理解定位仅仅停留在一般休闲娱乐、出门散心的短途旅行，没有充分认识其教育属性；
另一方面又容易走到另一个极端，片面强调“学味”而陷入“学习焦虑”，简单套用传统教育方法和模式，不能充分发挥社区游学的游憩性特点，给参与者创造富有吸引力的学习情境。二是类型单一。部分社区游学项目开发人员缺乏本土意识、创新意识，未能因地制宜丰富项目活动方式和流程，使得游学项目呈现类型单一，难以持续吸引民众参与兴趣。三是针对性不强。部分社区游学项目的内容设置陷入一味“求全求多”的误区，不对涵盖的景观进行分类，缺少明确主题。四是受益面有限。很多游学项目的关注重点仅局限在个别类型的群体，如老年人、事业单位工作人员等。因此，社区游学项目在很多地区都还是“稀有资源”，受众有限，未能惠及大众。五是评价欠缺。当前的社区游学无论在参与者个体的学习获得层面还是整个项目的实施层面都未建立较为有效的评价系统，常常仅以参与次数、人次、时长、结束时满意度征询等简单计数方式来展示活动成果，不利于社区游学推进的经验积累和长期健康发展。

基于上述问题分析，本研究对社区游学的未来发展方向提出如下展望和举措建议。

1.供给：从一元包揽到多元协同

目前社区游学还处于起步发展阶段，项目供给基本是一种由政府部门牵头主办的自上而下的模式。这种“一元包揽”模式注定难以满足民众广泛多样的学习需求。因此需要建设开放性的平台，鼓励社会多元主体广泛参与、协同合作，为发展注入活力。当前的实践也有一些卓有成效的探索，如与高校合作，为游学开发注入专业力量；
与当地特色产业合作，丰富游学内容，也为特色产业发展进行宣传，实现双赢。引进市场机制，扩展经济来源渠道，如根据具体项目活动需要，可为参与者制定适当收费标准，可以开发游学项目文创产品以增加收益。[12]社会多元主体协同参与，可以为社区游学提供最广泛的人力、物力、财力保障，提升各主体的区域认同感，实现社会资源的充分整合和利用。

2.受众：从示范意义到普惠参与

迄今为止，各地社区游学发展实践已经初步打造出一些优质社区游学项目，但从受众面来说仍然是较为稀少的，距离适应满足社区广大居民的学习需求还很远，还只具有一种示范意义，有待推广进入成熟的常态化可持续发展模式，惠及更多民众，实现普惠参与，使社区游学的价值和影响力得到充分发挥。未来要以这些优质社区游学项目为示范圆心，辐射和催生出更多的游学活动。一方面可以研究将优秀模式迁移或扩展至其他类型受众群体的可行性，让更多人得以参与；
另一方面可以利用交流研讨会等学术平台和社交媒体公众号等社会渠道，推动各社区游学项目团队间沟通交流，以点成面，把好的建设经验和项目模式进行推广。

3.设计：专业化

社区游学鲜明的模式特点，决定了它不可能只是简单复制移植其他模式，而必须走设计专业化道路。这首先要求着力打造社区游学项目设计专业队伍，并在实践中不断提升其专业化水准。这支队伍的基础可以是现在从事社区教育的专业人员，他们的优势是一般教育专业素养较高、熟悉社区教育事务，短板在于旅游服务知识面欠缺。可以通过与高校和文化、旅游、工商等专业机构进行合作，利用优质专业资源，开设相关培训，组织相关讲座，提升从事社区游学项目设计所必备的文化挖掘、流程组织以及宣传发行等专业能力。以这支专业队伍为主导，通过合作吸收利用更多的相关专业资源，如智能信息化、心理咨询与辅导、法律等，在游学各环节的设计上实现精细的专业化。

4.内容：针对性、层次性、梯度性、整体性

作为一种“微游学”，每个社区游学项目的内容不宜设置过多。如何在有限的容量范围内最大程度实现教育目标，是一个好的社区游学项目开发必须回应的问题。首先，在内容主题上应提升针对性，避免过于泛化的主题。深挖区域景观文化价值，与受众群体的经验和学习特点相链接，实现内容设置精细化和深入化。其次，在内容安排上要具有层次性，流程设置之间具有逻辑性，如实践类型的游学项目可以先从参观实物、普及常识进行展开，再涉足工艺实践，最后再进行经验交流。这样让参与者从“知”到“行”再到“悟”，循序渐进地有所收获。再次，考虑到社区游学参与群体的异质性，可以对社区游学项目内容分梯度进行设置。对于年纪大、反应较慢的老年人，可以减少内容量或降低难度，放缓活动节奏；
对于精力旺盛的青少年，可以多设计动手和竞赛活动，以满足天性。这种分梯度方式可以提供更加个性化的学习体验，便于梯度内部较为同质的参与者之间交流互动，保证每个群体的整体游学效果。最后，项目内容还要具有整体性，各个景观内容设置都需要与活动主题建立有机联系，而不是简单串联。

5.评价：过程性和全面性

社区游学强调学习者在游学过程中的情境沉浸、实操体验、互动沟通等，注重学习者在功能性、感知性和社会性上的个体建构，决定了其学习评价应突破当前简单、静态和浅层次的评价方式，转变为全面的过程性评价，采用他人评价和参与者自我评价相结合的评价角度，立足于学习的三个维度设计和完善评价指标和评价工具，包括日志、交流对话、感想采集、实物成果展示、问卷调查等多样化方式，全面覆盖个体在开阔视野、获得知识、激发兴趣、提升动力，以及互动交往、社会认同等多方面的学习成果。在实现评价的过程性和全面性上，游学项目中的教师(导学者)还需要发挥更有效的作用，加强与学习者在游学过程中的互动交流，做到及时反馈。

社区游学不足10年的发展历程，已经证明它是一种极具吸引力和生命力的社区教育实践活动。在未来发展中，社区游学仍然需要不断吸收其他模式游学活动的先行经验，也更需要进一步观照其社区性特点，创新发展模式，服务全民终身学习。