基于产出导向法的英语专业写作教学有效性研究

张 丽

（安徽新华学院外国语学院，合肥 230088）

产出导向法（Production-Oriented Approach，以下简称POA）是我国学者构建的本土化外语课堂教学理论，旨在解决教学中“学用分离”弊端[1-3]。POA挑战了课文中心说，主张学用结合、边学边用，提出输出—输入—再输出的循环联动教学新秩序。

英语写作是英语专业技能课之一，具有一定的难度。英语写作是词汇、语法、语篇、内容、逻辑等诸多语言因素的综合体，由于其综合性、输出性的特征，成为英语专业学生语言产出的薄弱项[4]。为了更好地实现输入—输出过程，笔者曾采用读写协同法来完善写前输入不足和教师主导作用缺失的情况[5]。但某种程度抑制了学生的思维创造力，产出任务缺乏真实交际场景，讨论话题在认知挑战性上略显不足[1]。因此学生写作兴趣和意愿不强，成就动机较弱，文本产出质量不高。

POA能够重构教学流程，创设具有潜在交际价值的真实场景和产出任务，弥补读写法在实际教学中的不足。笔者将POA运用于英语写作课程教学中，开展了一学期课堂教学实践，探究了该教学法在英语写作中的实际效果。

关于POA实践效果的研究多以开展对照实验的形式进行有效性探讨。张伶俐[6]研究发现POA能在大学英语教学中显著提高学生口语、听力和写作能力，且对中高级英语学习者促学效果更强；
齐品、史晓春[7]认为POA能促进学生高效地进行选择性输入学习；
刘露蔓等[8]探讨了POA在海外汉语综合课教学中的有效性，实验结论为实验组汉语总体水平进步显著，主要体现在写作水平与阅读能力方面，而听力水平与对照组无显著差异。这与张伶俐针对大学英语教学开展POA教学实验所得结论并不一致。

本研究依托英语写作课程，在安徽省某应用型本科高校开展了26学时的POA教学实践，依据孙曙光[9]提出产出目标设定过程中的细分性、可教性、驱动性和逻辑性原则，深挖、整合教材，落实说明文写作教学内容，制定并细化交际目标、语言目标，相应的设计四次产出活动，通过子目标到总目标的实施路径，验证POA在专业英语写作课程中的教学有效性。

2.1 研究对象与目的

研究对象为安徽省某应用型本科高校二年级40名英语专业本科学生，为一个自然班。学生英语水平中等，具备一定的听、说、读、写、译能力，但个体差异较大。该学期教学内容聚焦说明文写作，重点包括下定义法、举例分析法、因果法、比较法、综合法在写作中的运用与表达[10]。共进行了为期13周、26课时的POA教学实践，将教学总目标分割为4个子目标，并设计4次产出活动落实教学目标。主要目的在于验证通过细化产出目标的POA教学能否提升英语专业学生写作产出质量以及POA教学评价。

2.2 POA教学实践

本研究在POA指导下，开展了26学时的POA教学实践。细化后的教学目标及活动设计如表1所示。

表1 POA写作教学目标细化表

英文写作总目标让学生望而生畏，但分解后的四个子目标均可落实为四个小驱动产出任务，学生可以分步达成总目标，实现逐个突破，降低完成目标的难度和焦虑感。同时，在设计单元教学子目标时，子目标之间并非彼此孤立，而是具有内在逻辑性，构成了目标链条，如从写作修辞手法看，构成了“现象描写—概念界定—原因阐释—解决手段”写作技巧训练；
从篇章框架结构看，实现了“发生了什么—是什么—造成的原因—解决的方法”写作步骤链。

教学实践中，严格遵守POA教学流程[3]。首先，呈现单元交际场景。以安徽省某应用型本科高校国际教育学院与外国语学院正在举办的“文化交流周”活动为契机，就国际交流生与外国语学院学生交流中表现出的“空间文化”问题为端口，让英语专业学生尝试回应国际交流生在学校食堂遭遇的“空间入侵”问题，并试图使其能够理解中国空间文化。要求学生在口头回应前，以文稿形式尝试产出，驱动阶段完成。此驱动活动遵循了交际真实性、认知挑战性的驱动原则[1-3]。其次，教师布置单元产出任务。根据学生在驱动阶段表现出的产出困难和知识缺口，开展课内促成活动。促成活动对接产出缺口，满足促成精准性；
实现促成渐进性，即逐级增强促成难度，使学生完成接受性促成向产出性促成过度[11-12]。教师设计多样化促成活动，满足学生进行POA“选择性学习”需求，同时教师脚手架作用慢慢递减[11-12]。最后，开展POA评价环节。课内开展即时评价，课后针对产出开展多样化评价，包括自评、互评、机评、师生合作评价、教师反馈等[13-15]。基于POA“以评为学”假设，评价阶段实则为补救性教学阶段，进一步强化所学，落地教学目标[3]。

3.1 产出文本量化分析

英语写作文本产出采用“一文三稿”形式，包括初稿、修改稿和终稿。初稿为驱动环节中学生的首次产出，二稿为促成活动后学生修改稿，三稿为课内师生合作评价、课下多元评改后的终稿。通过4次产出活动的段落产出文稿和最后的“组段成章”文稿，基于POA教学实践共收集写作文本1 040份，其中段落文本960份，篇章文本80份（前测与后测）。文本处理方面，邀请了同课程教师协同评阅。正式评改前，先行预评6份文本，达成评分标准共识后，开始教学过程中的正式评改。评阅教师在参考批改网评分后给出终稿评分用于统计。数据统计方面，利用SPSS23.0统计软件分别对4次段落写作（子目标1、2、3、4）和1次篇章写作进行配对样本T检验。前测数据来自于4次驱动环节中的段落写作初稿和本学期开学初的一次命题写作；
后测数据为4次POA教学产出任务后的4次段落终稿和组段成篇的终稿。

3.2 学生反思质化分析

一学期的POA教学实践结束后，要求每位学生撰写反思日志。反思内容包括“通过开展四轮次写作产出活动，你是否有收获？”“这种‘段落’写作为起点，通过落实‘小目标’（段落写作），最后落成‘大目标’（篇章）的写作方式，你觉得如何？”“对于写作教学方法，你的问题和建议。”

4.1 POA教学效果

数据处理方面，采用配对样本T检验了解POA教学前后学生四次段落写作得分及写作总分存在的变化，以检验POA对学生写作产出质量的影响，如表2所示。

表2 前测与后测配对T检验分析（n=40)

表2结果显示，写作总分（t=-7.01，p＜0.05），段落子目标1（t=-35.14，p＜0.05），段落子目标2（t=-8.46，p＜0.05），段落子目标3（t=-3.37，p＜0.05），段落子目标4（t=-9.52，p＜0.05）说明学生习作产出质量不论是篇章写作还是基于子目标的段落写作在POA教学方法使用前后均呈现显著性差异。通过教师开展的英语写作POA课堂教学实践，学生在写作产出方面取得了较大进步，进一步明确了POA运用于英语写作教学的可行性和适切性。

4.2 学生对POA总体评价

为了更好地验证POA教学效果，笔者对回收的学生反思日志进行Nvivo11质性分析，对原始数据进行编辑、整合和归纳，进行三级编码。在开放式编码中形成11个码号；
在关联式编码中，整合11个码号后形成3个概念类属；
在核心式编码中，进一步归纳出3类核心类属，如表3所示。

表3 POA教学实践学生反思编码表

从上述质性数据可以发现，关于POA写作教学实践，学生收获颇丰，整体评价很高。

4.2.1 写作积极性提高 从课堂观察发现，学生在英语写作课上的状态不错，求知欲强，参与度高。POA驱动环节设计充满了认知挑战和交际价值，作为英语专业学生，对未来择业的渴望促使他们愿意在平时写作学习中多写多练，学生在驱动环节已被牢牢吸引。POA促成环节秉持促成精准、渐进和多样原则，当学生认识到自身缺漏，而教师又会在促成中精准应对缺漏，真正意义上起到了脚手架作用，帮扶了学生产出困难，提高学生产出热情[11]。产出后，教师通过“师生共评”“典型问题澄清讲解”“模板呈现”“优秀作文展示”等活动落地延展性、补救性教学，最终实现“以评为学”，极大地帮扶了产出困难学生[13-14]。

4.2.2 写作焦虑降低 从访谈和学生反思日志中可以了解到，学生对于细化目标，从子目标段落写作为起点，落成大目标篇章写作的写作方式表示了极大的认可[9]。此法让学生觉得产出目标更明确、写作焦虑降低。从学生的反思可见细分产出目标，实现目标链，不仅降低了一次性完成篇章写作的难度，也极大地鼓励了学生的写作意愿，帮助学生克服写作焦虑。

4.2.3 产出长度大幅增长 从段落写作开始，到组段成章，学生作文的长度远超产出总目标中的规定的400词。从批改网中获取的学生产出文本单词个数统计来看，40名研究对象中，18%的同学作文词数达到800词；
30%同学单词数在600～700词之间；
42%的同学完成了550词左右；
10%的同学作文单词数超过了450词。从上述数据不难发现，学生产出文本词数比产出目标要求超出了很多。

4.2.4 评改意识增强 关于评价，课内主要为即时评价和师生合作评价典型问题两种形式，学生会根据典型性问题课下继续完成自评、互评[13-14]。相较以前，学生重新认识了习作修改的重要性和必要性，认识到写作一篇好作文是需要不断打磨和完善的。

同伴互评中，能够客观辩证地去看待他人习作中的问题，不带个人主观情绪，这无疑体现出POA评价环节的教学对学生“全人教育”所发挥作用。POA充分体现了英语教学中的人文性特点，在强调拓宽学生知识面的同时，全面提升了学习者的综合素质[4]。

通过13周的POA写作教学实践，尝试将“综合法”教学总目标细化为4个子目标，落实说明文写作教学目标，实践中注重语言目标和交际目标的同步达成。预设潜在真实交际场景的驱动式产出活动、设计与产出目标对接的课堂促成活动、加之师生合作评价对多元评改的有效补充，可以说POA教学设计对英语写作教学发挥了极大的促进作用。从所获量化质性数据不难发现，教学效果显著、学生写作积极性增强、写作焦虑降低、产出文本长、产出质量提高。针对修改环节，学生也有了新的认识，在课堂中完成师生合作评价后，也愿意多频次、多元化参与自评和互评，积极主动完善自己的习作，评改意识得到发展。

本研究也显现出一些问题，由于POA教学遵循“驱动—促成—评价”流程且循环往复，学生产出负荷的确较重。对于基础较差或学习自主性不强的学生来说，课业压力较大，极易产生抵触情绪，可能引发学业倦怠。再者，由于写作课时较为紧张，每周2学时，教师在授课中如想完成教学设计中的既定内容可能会出现赶超进度和压缩练习时间，无法保障学生是否真的学到了、学会了。因此，教师在实际教学课堂中要关注“协同性”问题，时刻关注学生课堂中的情绪反应，以学生真正学到了、学习真实发生了为目标，落实有效教学[16]。