国内外跨文化教育与跨文化教学研究述评

　国内外 跨文化教育与跨文化教学研究述评

　杨蓉蓉（复旦大学）

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　摘要：本文对欧洲及全球的跨文化教育和跨文化教学的发展历程、核心概念进行了综述，总结了跨文化教育和跨文化教学在中国国内的研究现状，并在此基础上归纳了国内国际汉语教学课堂中的跨文化教学实践和对其进行了反思。

　关键词：跨文化教育，跨文化教学

　《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》第一次明确提出要提高我国教育国际化水平，指出：今后我国要“扩大教育开放”，“推动跨文化交流”，“支持国际汉语教育”。随着我国教育国际化进程的加速，以及汉语国际教育事业在全球的迅猛发展，研究如何借鉴国外前沿理论和先进经验，才能既促进学习者的语言学习和全面发展，又促进不同文化间的对话、理解与和谐共存已经成为迫切之需。

　 一、

　欧洲跨文化教育与跨文化教学的发展历程

　马林诺夫斯基认为，文化是“一群利用物质工具而固定生活于某一环境中的人们所推行的一套有组织的风俗与活动的体系。”文化可以看作一个群体（group，如种族、民族等）区别于另一个群体的综合特征。跨文化指具有两种及其以上不同文化背景的群体之间的交互作用。当来自不同文化的人们共同生活在一起，分享教育资源、历经教育过程并享受教育成果时，便形成了跨文化教育。跨文化教学的理论建构扎根于跨文化教育理论在欧洲乃至全世界的发展、推广和实践中。

　从 20 世纪 80 年代起，在西方，尤其是欧洲，兴起了跨文化教育（intercultural education）热潮。1979 年，荷兰教育学家 Pieter Batelaan 访问伦敦社区关系委员会、内伦敦教育局和伦敦大学教育所下属的跨文化教育国际中心。返回荷兰乌得勒支后，他发表了一篇关于荷兰跨文化教育和英国多元文化教育的报告。这篇报告在普通教师、教师教育机构、国家政府机构和欧洲委员会中引起了极大的兴趣。它随后成为 1982 年取得巨大成功的荷兰 Nijenrode 论坛的基础。第二届论坛于 1984 年在伦敦大学教育所召开。在这次论坛上，学者们已经充分意识到，发源于英国和其他一些英语国家的多元文化教育与欧洲委员会非英语成员国所正在进行的多元文化教育有着很大的不同。为尝试建立一种更为普遍和能相互共享的新方法，学者们于 1983 年在伦敦成立了跨文化教育国际协会（International Association of Intercultural Education，IAIE）。随后，Pieter Batelaan（荷兰）、Steffan Lundgen（瑞典）、Gerd Hoff（西德）和 Jagdish Gundara（英国）等教育学界重量级学者纷纷投入跨文化教育的研究中。一批著名的跨文化研究中心机构也相继成立，如维也纳大学跨文化研究中心，伦敦大学跨文化研究国际中心，柏林自由大学跨文化研究中心，比利时 Ghent 跨文化交际与互动中心等。英国还出版了专门的杂志《跨文化教育（intercultural education）》。在英国学者 Jagdish Gundara

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　本研究成果受 2011 年上海市教委教育科学市级项目资助，项目编号为 B11002。

　及众多欧洲学者的努力下，他们把跨文化教育研究推向了世界。Jagdish Gundara 从上世纪80 年代起开始担任联合国教科文组织（UNESCO）跨文化教育研究和教师教育主席，在此的30 年间，UNESCO 开始密切关注文化与教育的互动联系，大力提倡和推行跨文化教育，相继发布了一系列关于促进多元文化发展与进行跨文化教育的重要文件，其中最近的一次是2006 年颁布的《跨文化教育指南》，“该指南是最新的对跨文化教育实施的具体指南，其最重要的意义是进一步落实了跨文化教育的实施（黄志成，2007）。”作为 UNESCO 所倡导的国际教育新潮流，跨文化教育也受到了各国政府的高度重视。目前在政府文件、学术论文和专著中对跨文化教育和跨文化教学术语的使用已经很频繁（Perotti 1996; Portera 1998）。欧洲委员会（Europe Council）还将 2008 年命名为“跨文化年”，发表了白皮书：《论跨文化对话：平等而有尊严的共同生活》。

　众所周知，在强调文化与教育关系时，过去教育学界更为普遍使用的术语是“多元文化教育”。多元文化教育于上世纪五六十年代在北美兴起，因其相对较长的发展过程，该概念在世界范围内得到了较高的认可。与在北美发展得相对成熟的多元文化教育（multicultural education）和过去欧洲的异文化教育（trans-cultural education）不同，新兴的跨文化教育更强调文化和身份概念的动态性，文化间和个体间的平等性，以主动的姿态通过不同文化群体间的相互理解、沟通达成多元文化和平共存（Portera 2008）。而多元文化教育则注重对文化多样性的尊重，旨在通过学习去容忍、接受、认同其他文化形式的存在（Portera 2008）；异文化教育则强调的是文化的普遍价值（Lukes 2003），它建立在法国启蒙主义世界 “只有一个真理”的普遍主义观念之上（Portera 2008）。

　跨文化教育被认为是对全球化新语境的恰当回应（Portera 2008），它的实施将导致教育系统的深远改革，其目标的实现要求必须改变现有课程与教学方法，进行跨文化教学。跨文化教学的重点是如何对待其他国家文化以及如何通过教学过程教授其所需的技能，不仅接受文化多样性，还要促进文化多样性，使来自不同文化的人能平等、和谐地沟通，建立民主的社区（克里斯托弗·乌尔夫，2010）。

　 二、跨文化能力的内涵及其培养

　 在全球化背景下，跨文化教育成为国际教育新思潮，跨文化教育的主旨之一是发展公民的跨文化能力。跨文化能力的培养已经成为欧美各国人才能力培养的重要方面（联合国教科文组织 1994，1996， 2006；欧洲委员会 2007）。

　1. 什么是跨文化能力？ 来自不同学科的理论家们都试图定义何谓跨文化沟通能力，总的来看，学者们都认为跨文化沟通能力是与来自其他文化的人进行有效而得体交际的能力（Gudykunst, 2005; Perry & Southwell 2011）。同时学者们也认为，个体的发展才导致行为结果的产生，因此文化沟通能力是个体世界观的体现，反过来说，即个体对文化差异的感知和反应（Bennett, 1986, 1993; Hammer& Bennett, 2001; Hammer, Bennett& Wiseman, 2003; Hammer, 2008）。跨文化沟通能力是转换文化视角的能力和适应文化相似性与差异性的行为。

　2. 如何培养和发展跨文化能力？ 从对跨文化能力概念的理解出发，学者们构建出有助于培养和发展跨文化沟通能力的模型。Rathje（2007）认为，这些模型中大致可分为列表模式（如 European Council 2001）、建构模式（如 Fantini 2001）和互动模式（如 Rathje 2007）三种。在具体操作方式上有课程学习、项目活动、跨文化训练、国际交流等。

　3. 如何评价跨文化能力？ 跨文化能力的测量不仅可以用于评估个体跨文化能力的水平，也有助于衡量跨文化能力学习的效果，并进一步对其培养进行质量控制。目前国际比较主流的量化评价模式有：

　DMIS（Developmental Model of Intercultural Sensitivity，Bennett 1986, 1993）、IDI（Intercultural Development Inventory，Hammer & Bennett 2001）、BASIC（Behavior Assessment Scale for Intercultural Competence, Koester & Olebe, 1988）等。主要的质性评价方式有观察法、访谈法、档案袋法（portfolio）等。

　4. 哈佛、耶鲁等大学对的跨文化能力培养实践。

　哈佛大学 2007 年进行了通识教育改革，去除了“核心课程”的名称，将原先核心课程的七大领域改为八大领域，通过其中的“文化与信仰”和“世界社会”、“世界中的美国”三大板块旨在培养学生在不同文化视角下认识自我与他者的能力，适应世界文化多样性的能力，有效应对文化差异、进行跨文化沟通的能力。哈佛的最终目标在于，使学生通过课程学习，成为具有全球视野和跨文化能力的“世界公民”。

　耶鲁大学 2005 年出台《耶鲁国际化：2005- 2008 战略框架》，在诸多国际化战略中，耶鲁始终认为学生是国际化的核心，并通过通识教育课程改革来培养耶鲁学生的国际化视野和跨文化能力。2011 年，在耶鲁与新加坡国立大学合作建立文学院的签约仪式上，莱文校长说：“世界更加的紧密联系在一起。通识教育也许比以往更加责无旁贷地应让学生了解和欣赏不同文化的差异和民族界限，并强调对于这些问题没有简单的解决办法。”

　 三、 跨文化教育和跨文化教学在中国的研究现状

　 与西方相比，我国从 90 年代后期就开始翻译和介绍西方跨文化教育理论，但研究还处于初步阶段，论文数量不多，讨论深广度有限，研究有待进一步深入。这其中的原因之一是西方跨文化研究主要因移民潮而兴起，而我国受教育人口文化背景相对单一。这种情况也使得关于跨文化教学的研究多集中于外语教学和对外汉语教学界。一些论文对西方这一教育新思潮做了介绍，如黄志成等的《跨文化教育——国际教育新思潮》（2007），王军的《世界跨文化教育理论流派综述》（1999）等；翻译论文如克里斯托弗·乌尔夫的《作为跨文化教育的教育：一场全球变革》（2010）。在跨文化教学方面，杨启光在《美国教育变革中的国际跨文化教学实习——以印第安纳大学文化体验方案为例》（2011）一文中，介绍了印第安纳大学为培育教师全球意识和跨文化能力所设计的跨文化教学实习课程。吴薇在《中荷研究型大学教师的跨文化教学——基于莱顿大学与厦门大学的调查》（2011）中，主要运用跨文化交际理论，对教师在跨文化教学遇到的文化休克及其对策做了论述。

　更多的关于跨文化教学的研究集中于外语教学和对外汉语教学界。如姬建国的专著《跨文化教学意识与国际汉语师资培训》（2011），李平的论文《外语教学中深化跨文化教育的意义与实施》（2010），全京的论文《留学生跨文化教育及留学生管理》（2011），尽管最近一两年来有的学者（如姬建国，2011）开始努力倡导国际汉语教师的跨文化教学意识和跨文化施教能力，但长期以来形成的固有观念、研究思路和积累的研究成果显示：这两个学科中很少把跨文化教育和教学看作观念革新所引导的教学大变革，而更多的把其看作促进学生语言学习的手段。如在理论上偏重运用跨文化交际理论来解释教学中的跨文化问题，尚未结合新兴教育和教学理论对跨文化课堂教学进行系统而完善的研究；研究模式上偏重“文化冲击——反应式”研究，如考查如何解决教学中师生面临的文化休克、文化冲突；研究内容偏重经验性的语言文化对比分析；注重跨文化交际能力的培养，但未能进一步把跨文化视为

　教学常态，把跨文化观念视为内嵌于教学中的基本理念和视角，动态地对跨文化背景和语境下的教学有效性进行整体而综合的把握。

　正如前面所提到的，欧洲之所以兴起跨文化教育，是因为来自不同文化的移民汹涌而至，使得他们不得不思考教室中、学校里、乃至整个国家将如何应对多元文化的挑战与冲击。而我国虽然民族众多，在各民族中也存在进行跨文化教育的问题，但更多的挑战来自于我国教育国际化进程加速所带来的国际师生大流动，来自于中华文化“走出去”工程（国际汉语教学是其重要方面之一）实施中必然导致的跨文化对话与互动。因此，在我国，跨文化教学更多地体现为：在跨文化背景和语境下，教师通过教学过程促进学生的学习与发展，促进不同文化背景的师生、生生间的相互沟通、相互理解和相互学习的教学。提高跨文化课堂教学有效性既是我国教育国际化进程的必然要求，是汉语国际推广事业的基本保证，也为其提供来自教学的基础性支持。

　 四、 国际汉语教学中 的 跨文化教学实践 及反思

　目前国际汉语教育师资培训中依然非常重视和强调国际汉语教师跨文化交际能力的培养，这毫无疑问是正确的，但跨文化交际能力的养成并不意味着教师相应地也具备了跨文化教学能力。跨文化交际能力与跨文化教学能力是两个概念，其内涵外沿完全不同。跨文化交际能力是指不同文化背景的人们（信息发出者和信息接受者）之间进行有效而得体的交际的能力。而跨文化教学能力则是指教师对来自不同文化背景的学生实施有效教学的能力。从以上定义可知，跨文化交际能力侧重于交际/交流/沟通的有效性，而跨文化教学能力侧重于教学的有效性。课堂教学固然也是一种沟通，但教学中沟通的有效、得体并不等同于教师圆满地完成了既定的教学目标。因此，在国际汉语教学中，教师不仅仅要具备跨文化交际能力，还要具备在跨文化课堂中有效进行教学准备、有效组织教学、有效进行教学评价和反思的能力。要充分考虑并妥善处理跨文化课堂在教学目标的设定、教学方案的选取、教学行为的实施、课堂管理行为和教学评价等方面的特殊性。为了实现以上目标，可以从以下几个方面着手：

　首先，最重要和最紧迫的，是国际汉语教学中必须转变文化观念和教学观念。要扩大对于文化的理解，即由民族认同转变为文化认同，注重不同文化间的平等与沟通。与此相对应，对教育的理解也由狭义的民族教育，转变为国际教育，跨文化教育。要转变教学观念，从搁置、忽视、甚至漠视文化差异到积极利用文化差异进行教学，从语言交际训练到教与学的交往互动，使国际汉语教学课堂成为开放的、多元的、生成的课堂。

　其次，在教学过程的设计和教学内容的规划上，应充分重视文化、跨文化内容，从跨文化视角重新整合教学过程和教学内容。以往在进行国际汉语教学（亦或国内进行的对外汉语教学）过程和内容的设计时，很少会注意到跨文化视角和跨文化因素对它们的影响。有效的跨文化教学要求在教学各个环节、教学内容设计上都要充分考虑到多元文化场域中进行教学的困难与障碍，要尊重每一个学生，尊重每一种文化，通过教学架设跨文化对话与融合的桥梁。

　第三，在教学评价和反思上，要改变过去以“语言运用能力”为评价标准的单一维度，教学中是否促进了不同文化间的对话与理解也是衡量国际汉语教学质量优劣的重要维度。过去我们常常遇到这样的情况，很多外国留学生能说流利的汉语，但对中国却不甚友好，对中华文化也不甚尊重。这说明我们的教学任务只完成了一半，语言能力的提高并不意味着学生同时也具备了良好的文化理解和沟通能力。因此，在今后的国际汉语教学中，应双管齐下，

　既要重视学生语言运用能力的提高，更要通过教学促进学生对中国社会和中华文化的理解，形成平等的文化间的对话。

　第四、跨文化教学要走向“有效”，必须看到文化休克、文化冲突中的积极因素，利用师生、生生文化背景差异促进教学。不同文化背景下进行的教学不可避免会产生文化休克和文化冲突。提到文化休克、文化冲突，我们首先想到的是通过各种方式避免两者的产生，把冲突消灭于萌芽之中。但我们更应注意到，文化休克和文化冲突其实无法避免，一旦产生，任何压制、掩盖、回避的方式方法都是错误的，这不仅没有解决问题，甚至会导致更大的文化冲突产生。比较妥善的做法是，直面文化休克和文化冲突，努力寻求其中的积极因素，通过对一个个冲突的圆满解决来不断努力创造和谐共处的局面。

　第五、培养能进行跨文化教学的有效教师。教师教育是跨文化教育中的关键环节。注重教师跨文化教学意识和能力的培养，其目的在于使教师具备跨文化交流意识和能力，具有高度的文化敏感性，使教师有能力在课堂上进行有效的跨文化管理，完成教学预定的目标。

　第六、在课堂教学外部积极促成跨文化的学校管理和校园文化。这主要针对国际汉语教师培训学校和机构而言。外部环境的改变将有助于国际汉语教师在职前更好地树立跨文化沟通意识，通过客观环境潜移默化的浸润来形塑和提升跨文化沟通和教学能力。

　参考文献

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