教师运用戏剧性言语的研究设计与实践效果

●孔 苏 李丹杨

言语，作为语言的具体实践，是教师实施课堂教学的主要手段。课堂教学中教师言语的戏剧性问题，与教师如何认知课堂教学、如何看待言语以及运用言语能力密切相关。课堂教学中教师的戏剧性言语具有不可替代的价值，这既是一种言语技能，更是一项言语技艺，反映着教师在课堂教学过程中的思维方式、教学理念和生命意蕴。当今许多课改名校的教学模式有一个共同特征，即包含对教师的言语加以节制的明确规定。[1]对教师言语的认识，从结构上说，有内圈与外圈两个层面，内圈指言语本身的数量、所指，外圈指向言语与教学之间的关联。从关系上说，首要的是与教学观念的关系，教师言语的主体性因“先学后教”“以学习为中心”等教学理念而逐渐弱化，采用控制言说时间和数量的方式，意图为“学生的学”留出空间。“教学”不是单一的 “学”，更不是“教与学”先后次序或中心与边缘的简单思维下的产物。如果教师言语的发展仅靠缩短其数量和时间，显然是对教师言语的不合理的认识。教师言语反映了教师对课堂的侧写[2]，言语的发展需要立足具体内容的优化与表达方式的改善。

(一)教师言语

教师言语是一种职业言语，由三大类组成：课堂教学言语、教育言语和交际性工作言语。[3]课堂教学言语以教师职业场所为分类基础。相关研究表明，教师的课堂言语具有较强的适切性，言语动机、态度以及话语信息合乎师生双方的伦理角色关系。[4]教育言语以言说内容为分类标准，有研究认为，教育思想即是具体的言语行动。[5]交际性工作言语是以言语交往为分类参照，指向课堂教学之外的言语交流，包括与家长、专家和领导沟通工作的言语活动。教育言语中存在教育专家与普通教师间言语平行问题，即专家言语忽视教师的理论欠缺，言语转译存在困难。[6]除了对教师言语的概念研究，文献还涉及教师言语的实施效用和影响因素。如，目的语的学习运用[7]、施为性功能作用[8]、教育价值观影响言语方式和呈现。[9]

(二)戏剧性言语

戏剧性言语与戏剧言语密切相关。戏剧通常指以舞台的演出形式而存在的综合艺术。[10]王国维认为，“真正之戏剧”的标准是“必合言语、动作、歌唱以演一故事”[11]。相对于“戏剧言语”，“戏剧语言”更为常用，也更易被理解。戏剧言语是戏剧语言的具体化，重点在于戏剧表演的语言运用，侧重于言说的场景和情境，可以看作是一种言语范畴的划分，与之相关的还有电影言语、小说言语等。

戏剧性与言语的结合，源自两个方面：一是戏剧言语是表现戏剧艺术特征的重要手段，在言语不专门指向戏剧表演时，统称为戏剧性言语；
二是言语可以有效反映曲折、变化和激动人心的特性，并把这种特性的言语命名为戏剧性言语。戏剧性言语不仅包括言语内容，而且包括言说方式。戏剧性言语呈现出言说的艺术。现实中存在着对“戏剧性”语词的草率使用。一般而言，“戏剧性”的含义为“适于戏剧用的材料”“能产生感情反应”或者“在剧场条件下完全适于上演”。有研究者分析，只有前两条含义才合乎“戏剧性”语词的本义，第三条属于“剧场性”。同时，“适于戏剧用的材料”说法较为抽象，可以不用，因此该语词只解作“能产生感情反应”之意。[12]戏剧性言语既是一种言语方式，也是一种言语类型。戏剧性言语的相对面是非戏剧性言语，即言说材料不适合戏剧表演，也未能引发情感反应。由此可以看出，戏剧性言语主要存在于戏剧场域，在人物角色、情节冲突、故事发展中表现出生命活力与深刻丰盈。

戏剧性言语的特征主要体现在“戏剧性”。它原本指戏剧具有的冲突、矛盾、引人注意并产生特殊感受的特有属性，之后泛指一切产生曲折、变化和让人情感波动的事物特性。“指戏剧艺术的一种特性，它反映了社会生活中颇有兴味的矛盾和冲突，由戏剧艺术特有表现手段展示出来，并概括了戏剧艺术给人的特殊感受。”[13]乔治·贝克(G.Baker)指出，“如果形体动作本身时常是这么富有戏剧性的，是否一切形体动作都具有戏剧性呢？就是说，它是否总是在观众身上激起感情呢？不是的。除非它能引起观众的注意，否则它仍然是等于零。”[14]戏剧性定义尽管外延不断扩大，但依旧离不开戏剧作为表演艺术特性的根本。

(三)戏剧性言语与课堂教学的关系

戏剧性言语介入课堂教学的前提，源于它是教师言语的组成部分，对于丰富教师言语类型、提升教师言语品质等方面贡献颇多。教师在课堂教学中运用戏剧性言语的特殊性表现在两个方面，一是运用主体的特殊性，二是运用环节的特殊性。课堂教学场域本身蕴含戏剧性言语的表达，言语运用主体的差异会带来戏剧性言语的特殊呈现。课堂教学的主体划分尽管过去有争论，如“单主体论”单独强调教师的教或学生的学；
“三主体论”指向影响课堂教学的因素，“双主体论”强调教师和学生两个主体。事实证明，课堂教学中的双主体正在成为教学实施者与研究者的共识。[15]“双主体”意味着戏剧性言语的运用需要分别考察教师和学生两个主体对象。

教师和学生因阅历、角色等差异导致在对戏剧性言语的认识、运用和评价方面差别明显，这种差别形成主体层面戏剧性言语运用的特殊性。从课堂教学的过程阶段来说，言语的呈现方式和内容在不同阶段显著不同。凯洛夫(Kairov,I.A.)认为，课堂教学的过程阶段包括组织教学、检查作业、讲解新知识、巩固知识、说明新家庭作业。[16]以凯洛夫的过程阶段划分为例，言语的内容至少包括教学、作业、知识等，言语的方式有组织型、指令型、讲解型等，且具体方式与内容之间存在对应关系。实施教学——组织言语；
检查、布置作业——指令言语；
知识传授——讲解言语。以凯洛夫为代表的传统教学过程阶段中，言语部分的呈现具有静态化和扁平化特征，缺乏教学本身所蕴含的灵动与创造。21世纪以来，我国出现很多具有创新性的教学过程阶段，如叶澜教授提出“多向互动、动态生成”式教学过程的内在逻辑[17]，教学的基本规定和灵活组合反映在有向开放、交互反馈和集聚生成三步骤。[18]

综上所述，对于戏剧性言语的研究主要集中在概念溯源与具体运用方面。具体运用主要是经验式的总结，诸如讲故事、文本创作等方式。然而，这些方式背后隐含着师生的言语互动，涉及两个主要领域：一是师生的戏剧性言语大多出现在想象和现实两个时空；
二是师生运用戏剧性言语常规，采用独白和对话的方式。

课堂教学中，言语的戏剧性始终与教育性紧密联系，二者保持表现张力。教师言语的问题可以基于言语“戏剧性”与“教育性”表现程度切入。言语的戏剧性指向言语的艺术修辞及引发人的情感反应程度，言语的教育性侧重言语的知识技能输出，以及言说过程中的逻辑理性程度。

研究的主要对象是教师言语的语料，研究者通过收集整理从而选取呈现。语料按照“先话轮、后序列”的方式逐一呈现。为了保证语料分析的清晰准确，在师生对话部分一并呈现学生言语的语料。从学科上看，除一节教育戏剧课外，其余都与语文课相关。其主要原因，是考虑语文教师在言语运用上的敏感度和精细度相对高于其他学科教师。本文的学科含义指科目，如语文、英语等。在有关语言学科中探究教师言语问题，学科与言语本身的关联密切，有助于言语语料的采集与挖掘。

(一)研究问题

研究拟回答两个问题：一是课堂教学中教师言语的戏剧性强弱状况如何；
二是教育戏剧是否可以增强教师言语的戏剧性。第一个问题针对教师言语现状描述，笔者先对语料数据进行采集整理并邀请3位教育从业者判定语料的戏剧属性。第二个问题是第一个问题的延伸，旨在分析教育戏剧这一课堂教学形式对教师言语戏剧性的影响。判定的主要标准包括：是否使用教育戏剧特有的习式，教师是否创设情境并在情境中扮演角色，教师是否存在完整由“入戏”至“出戏”表演过程。如发现符合其中任意一类标准，则认定教师正在实施教育戏剧。

(二)研究方法

根据研究对象和问题的特殊性，本文采用语料分析方法，重点对语词、语句进行言语类型上的判定，通过定位关键词句评判教师言语的戏剧属性。笔者依据“戏剧性”与“教育性”内涵特性，邀请3位教育从业者对语料进行戏剧性与教育性的强弱判定。选取分类研判的3人分别是华东地区某大学教育学科副教授、上海市教育科学研究院助理研究员、上海市某中小学语文教师，分别命名“HDM”“HXM”和“KNY”。

关于评判对象的人选说明。分别邀请3类不同的教育工作者参与，以求接近评判的全面性。3人均是教育教学的从业者，且工作重心有区分，一位是大学教授，主要从事教育理论研究；
一位是教育科学研究者，教育学博士，师范专业本科毕业，同时具有高中教师资格证书；
一位是中小学语文教师，硕士毕业，从教6年。笔者语料收集是在上海市学校，3人均在上海或邻近地区，有利于快捷方便的实施评判。3人均与笔者熟识，在前期沟通中，他们都表示对本研究评判感兴趣，愿意参加评判。在多次沟通中，笔者将言语的“戏剧性”与“教育性”的概念内涵及评价方式向3人进行了介绍。“戏剧性”与“教育性”构成一个集合，即(戏剧性，教育性)，用这两个维度对每一条语料进行“强与弱”评判。在每一维度里，强与弱的具体尺度不完全取决于言语戏剧性与教育性的概念定义这一客观标准，还受到评判者直觉、认知等主观影响。因此，在判定语料所处维度的同时，在各自维度标记分值(1-10)(-10--1)表示具体强与弱的得分。如，某一条语料为“弱戏剧性，强教育性”，同时出现具体的分值可能是(-3,5)或(-2，2)等。

(三)数据收集

数据即语料来源于“新基础教育”研究的实践过程，笔者曾于2019年4～12月间在上海市M学校参与观察，教师言语的语料均是由笔者通过现场观察、视频录像等方式获得，确保是真实且可感知的语料。语料均经过视频转录和文字校对，对学校名称、教师姓名等均采用匿名。分别选取5堂课例教师语料，语料数分别为16条、13条、20条、14条和33条，共计96条，4373字。

为了保证3人评价标准的内部统一，本研究实施了前测，分别对10条语料进行评定。使用 SPSS23.0对这10条语料的教育性水平等级做肯德尔和谐系数分析，结果发现：Kendall’s W=0.90，Chi-Square=24.21，p=0.004<0.01。评分者一致性系数Kendall’s W介于0与1之间，W越大一致性越高，Chi-Square卡方检验的p<0.01，故在α=0.01的水平上达到统计上的显著性，拒绝零假设(零假设：评分者间不具有一致性)。结果表明，“HDM”“HXM”和“KNY”3位“评分者”之间具有较高的一致性(W=0.90)。

使用 spss23.0对这10条语料的戏剧性水平等级做肯德尔和谐系数分析，结果发现：Kendall’s W=0.93，Chi-Square=25.02，p=0.003<0.01。评分者一致性系数Kendall’s W介于0与1之间，W 越大一致性越高，Chi-Square卡方检验的p<0.01，故在α=0.01的水平上达到统计上的显著性，拒绝零假设(零假设：评分者间不具有一致性)。结果表明，“HDM”“HXM”和“KNY”3位“评分者”之间具有较高的一致性(W=0.93)。

(四)数据分析

3位判定者分别对语料进行“戏剧性”“教育性”的强弱评定，以赋分的方式确定具体的强弱标准。结果表明，课堂教学中教师言语的戏剧性总体偏弱；
教育戏剧与学科教学融合中，教师语料戏剧性高于日常教学中的教师语料戏剧性。通过笔者对具体课堂教学的背景介绍及播放视频，每条语料的特性分别由3人单独研判。如答案相同，便通过一条语料的类型划分，如答案不一致，则面对面共同商讨，直至答案相同。若商讨无统一结果，便认定该条语料无法用“戏剧性、教育性”维度区隔，作为缺失值纳入语料，不作分析。如，语料中有以下表述：“杜甫在一个美丽的春天，他站在窗前来看，此时他欣赏到的风景是只有眼前这一片风景吗？”

3位评定者均认定该条语料为“强戏剧性，弱教育性”，赋值具体为(5，-2)(5，-1)(3，-2)。全部16条语料中只有该条语料被判定为“强戏剧性，弱教育性”类型。这表明，教师这堂课的讲解几乎没有出现过相应语料。这种言语类型特点主要是表现言语的戏剧性，然而，讲解类言语的本质属性无法与知识内容完全分离，在讲解类言语的领域内摘离甚至抛弃教育性言语，是很难达成的。具体分析该条语料，发现它出现在语料片段的首位，描绘了作者做诗的具体环境。教师的言语中依旧出现了“此时”“站在窗前”等表述想象与联想的语词，证明其戏剧性特征，而在言语的教育性方面，尽管是说明环境，但教师言语并没有明确表达自然环境与社会环境，在知识陈述上没有明显体现。

通过对教师语料的判定分析发现，课堂教学中教师运用戏剧性言语一定程度上取决于言说情境，这种情境亟待教师自我创设。在教育戏剧中，教师的戏剧性言语类型运用频次更多，言语的教育性与戏剧性的搭配更为紧密。同时，教师的戏剧性言语既可以出现在教育戏剧中，也可以表现在日常教学之中。

(一)教师言语存在戏剧性与教育性的表现张力

张力，指受到拉力作用时，物体内部任一截面两侧存在的相互牵引力。[19]言语表现的张力，意味着言说时出现彼此牵引力。这一牵引过程在课堂教学上通过教师言语得以具体呈现，大量语料显示出言语特性强弱结合的事实，如“强戏剧性、弱教育性”或“弱戏剧性、强教育性”。教师言语戏剧性与教育性表现张力，主要分为外在张力与内在张力两种形式。外在张力基于特性内涵划分，即情感与知识。教师的一句言说，是否有道德意味、知识成分和基本规范，这属于“教育性”维度；
是否存在悖论、情感因素和言语修辞，属于“戏剧性”维度。虽然上述内容均是教育性与戏剧性的特性内涵，但在具体的课堂教学场域，教师言语在特性内涵上存在相应重点，即教育性的知识内涵、戏剧性的情感内涵。内在张力，指教师同一言语的内容与形式间的作用，即知识技能与艺术修辞，这是言语教育性与戏剧性相互间的作用。言语的教育性，从内容上看，包含言语的教育内涵，它突出表现为言说中的知识技能成分；
从形式上看，包含言说的基本规范。相比较而言，言语的教育性更多呈现在内容方面。言语的戏剧性，从内容上看，主要是指向情感；
从形式上看，体现为艺术修辞、句式多变等特点，言语的戏剧性更多呈现在形式方面。

(二)基于教育戏剧的教师言语戏剧性表现力更强

从语料分析结果来看，教育戏剧与学科教学融合下的教师言语具有更强的戏剧性，戏剧性言语所占比重更大。总体上，教育戏剧与学科教学融合下的教师言语戏剧性占比均超过50%。教育戏剧虽然可以看作一种教学方法，但内涵有多种具体习式，教育戏剧在运用上具有情境化、即兴化等特征，这些习式和特征意味着教师的言说在内容和形式两方面都具有教育戏剧鲜明的特殊性。如，角色扮演，教师言说角色，在角色中和角色外呈现言语。教师言语不再是现实语境下的单一陈述，教育戏剧提供了虚拟空间，使教师言说具有了多种可能。教师通过角色言语的表达，使戏剧性言语具有完整和创造的特征。

戏剧性言语带来的是语法结构和规则的改变，在创设词汇意义上显示出较强的关联动力，重点是较好地定位和把握词典义与语用义之间的异变。戏剧夸张、虚拟的特性成为改变词汇语用义的外在因素，造就了在词汇运用上的意义变化。如，对于货币的认识教学，教师用“泰山”或“五岳独尊”对应“五元票面”，原先没有任何联系的词汇有了意义上的关联，让学生对货币的价值有了形象的认识，词汇表达同时具有戏剧性特征。

(三)对判定过程和结果的讨论

3位判定者对5段语料分别予以赋分标注结果，判定结果一致的是第一段语料，判定结果最初出现分歧的有：第二段5条语料、第三段4条语料、第四段5条语料、第五段4条语料。后4段语料，经视频回看与商议，最终取得一致意见。

在第一段语料结果呈现后，3人对出现的“一致性”原因进行反思。KNY：语料呈现的预设前提是“讲解类”言语，这首先标明了言语的属性。我想一致性是因为我们对“讲解”的理解比较相近。HDM：对于教育性、戏剧性含义我们在前期有了一些了解，这也“帮助”我们的判断趋向一致。HXM：我们是分别打分，虽然类型一致，但给出的分数还是看出了我们对语料性质的不同认识。

第二段、第三段语料经回看视频和商议后达成一致，分析反思过程表明，教师言语中多次重复的语词和语句会影响判定打分，特别是越晚出现，重复的语句得分情况越不佳。此外，教师言说的情绪和语气也会影响到类型判定，特别是在“戏剧性”影响方面。

第四段、第五段语料经回看视频和商议后达成一致，在商议和反思中，他们发表了意见。KNY：经过讲解类、引导类和评价类言语的评定，已经逐步熟悉评定的规则，出现差异的原因很可能是个体对言语的感知直觉。HXM：在连续评定后，对每一条语料的评定容易受到上一条语料的影响。我虽然认可最后的商议结果，但是评定的过程是非常主观的。HDM：有差异是肯定的，言语本身是符号，对于符号的判断掺杂情感因素，而且虽然有标准，但对标准的理解不是刻板的，我们对不一致的地方认真讨论，能够取得共识就好。协商达成一致的过程充满着各方的妥协，这种“一致”存在一定的主观偏差，即评判者作出的商议结论是否真实反映了内心想法。尽管如此，3位评判者的言语回答确实说明已对判定结果达成共识。

(一)戏剧性言语具有介入课堂教学的可能性

通常来说，如果戏剧言语的适用范围主要集中在戏剧舞台，那么戏剧性言语的使用空间则相对宽广。课堂教学场域中出现的教学言语是主要但不是唯一类型，如李政涛提出的“教育表演原型说”，为戏剧性言语介入课堂教学提供了理论基础。同时，当前课堂教学诸多改革，如教育戏剧与学科教学的融合，为戏剧性言语介入课堂教学提供了实践参照。戏剧性言语是客观存在，由教师选择学习运用，从戏剧性言语的角度出发，会出现两种介入方式，即主动介入与被动介入，介入的可能性主要取决于教师本身。戏剧性言语首先介入教师言语发展，再深入进教师思维、情感发展，整个介入过程不是机械的，言语、思维和情感等教师发展的组成部分，都会不约而同地受到介入的影响。由此，介入课堂教学的事实才得以发生。从言语类型与课堂教学的关系看，戏剧性言语以戏剧言语为基础，在艺术性语层上通过“意会”的言语规则介入具体教学过程，见下表。

言语类型与课堂教学的关系呈现表

以知识为中心的教学，教师言语的重点在学科言语，言说内容以讲授学科知识为主，言说方式以逻辑化、直接性为特征。以规训为中心的教学，教师言语的重点在教育言语，言说内容以讲授规范要求为主，言说方式以命令式、强制性为特征。以情感为中心的教学，教师言语的重点在戏剧言语，言说内容以促进情感认知为主，言说方式以戏剧化、表演式为特征。任何“中心—边缘”式的课堂教学划分，都是一种思维的割裂。课堂教学离不开言说、离不开情感，戏剧性言语介入课堂教学就更为合理。

(二)教育戏剧与学科教学融合，有利于戏剧性言语的运用

教育戏剧通过教学方法或活动形式呈现，在言语上表现为对话或独白形态。以“理解”为例，教师言语的意义，按照伽达默尔(Gadamer)所说的“理解的视域”，学生若理解教师言语，意味着对他而言，教师言语有意义；
学生若不理解教师言语，则对其个体来说便没有意义。如何判断学生是否理解，方式之一是看学生是否可以言说清楚。如果将视角由判断学生转为协助学生，基于教育戏剧的对话，构造出具体情境，在情境中展开对知识的认识和理解，教师言语的意义便在教育戏剧之中。学生的理解同样基于情境，在情境中，教师运用戏剧性言语的对话协助学生理解，这一协助的过程显现教师言语的本体意义。若学生不能在具体情境的对话里理解知识，或者学生没有体验到情境与知识间的相互作用，教师便要转换教育戏剧情境，以言语的方式构造新的情境，以便协助学生理解知识。

苏格拉底的对话教学往往是从闲适而熟悉的情景出发，形成与谈话者之间的亲熟关系，再通过不断提出新的具有陌生感的事物，以反诘的方式质问对方，唤起对方对陌生事物的关注和思考，引发对方对原来认知方式的怀疑，由此逐渐让对方进入对更高事物的欲求之中。[20]米勒(M.Miller) 在研究苏格拉底的对话教学时，使用了“戏剧”这个名词指代苏格拉底对话教学的实质。苏格拉底的对话教学以一幕幕戏剧的形式呈现。米勒对苏格拉底反讽式教学的结构进行了分析，指出从“诱导”到“基本的反驳”，再到“重新规定过的洞见”，直至最后的“回归”，构成了苏格拉底每个反讽式教学的整个结构。[21]因此，戏剧性言语在教育戏剧中表现力更强，关键是教师要做好教育戏剧与学科教学的融合。

(三)如何避免言语特性判断的主观性与对立性

无论是戏剧性、教育性亦或其他特性，对于言语判断的主观性很难规避，因为施受言语的人是主观存在。每个人对言语的感受、理解和认识不同，判断的结果相应存在差异。但是，言语作为研究对象，既然主观性不可避免，就不如承认其主观性，包括判断结果的主观性。不过，必须通过制定判断标准从而降低主观导致的随意、混乱，尽量做到主观与客观的统一。如，呈现“戏剧性言语”和“教育性言语”的概念定义，围绕概念定义实施判断。在判断过程结束后，对不一致的结果进行讨论，通过回看视频充分陈述判断理由，也是为了得到相对客观的结果。

言语的戏剧性和教育性只是言语特性的两种表现，它们在课堂教学中形成言语张力，这是因为课堂教学场域是特殊的场域，受到戏剧场域和教育场域的影响。言语张力并不意味言语“戏剧性”与“教育性”的对立，从研究结果看，不存在“戏剧性强”必然“教育性弱”的结论，反之亦然。其实，教师言语是教师思维、理念和生命的写照，言语的戏剧性正是一种主要的表现方式。课堂教学中，教师的言说并不强求每一语句的戏剧性，但要追求在合适的情境中呈现言语的戏剧性，追求以言语的方式创设合适的情境。教师言语的戏剧性问题不是单一问题，它与言语的教育性密切相关，两者形成了一种言说的表现张力。从戏剧性与教育性两类维度研究教师的戏剧性言语问题，改变了传统上对教师言语研究仅就单一言语谈单一言语的固定模式。课堂教学中，当教师言语的教育性与戏剧性实现协调互融，教师言语的品质已然提升，从而促成教师发展。