哲学教育关系方面论文

　哲学教育关系方面论文

　 导读：我根据大家的需要整理了一份关于《哲学教育关系方面论文》的内容，具体内容：哲学是一门关于思维的科学,哲学教育不是要培养某种专门人才,而是培养人本身,即 使人作为人能够成为人。下文是我为大家搜集整理的关于的内容，欢迎大家阅读参考!篇 1 浅析教育与...

　哲学是一门关于思维的科学,哲学教育不是要培养某种专门人才,而是培养人本身,即 使人作为人能够成为人。下文是我为大家搜集整理的关于的内容，欢迎大家阅读参考!

　篇 1

　浅析教育与哲学

　一、当前教育存在的问题

　近年来教育作为一项产业，发展突飞猛进，尤其在高等教育领域，伴随形形色色的、普遍化的教育产业大整形，我们如同置身在一种气势恢弘的教育振兴气氛里，以至对教育目标、教育理念这类"细枝末节"上的事情却是忽略了。教育机构千人一面地在"大"字上做足文章，梅贻琦当年那句"大学非谓大楼，谓大师也"已经被人引用滥了。大楼林立，大师缺失，正一语道破当代教育的硬伤。在教育者的教育实践领域，近些年的教学改革在个别学校或部分课程上取得令人欣喜的收获，但在整体而言却很难说有什么突破性进展，多数教育者依旧偏执于教学技术手段的更新，而在课程体系整合以及教育理念的变革上依旧难有作为。教育的这番处境也不是惟有在中国存在，其他国家也存在同样的问题。

　伴随社会分工越趋繁细，对教育学科和机构设置都提出了专业化要求;随着专业化程度提高，专业划分越来越细，专业与专业之间也是壁垒分明。这种高度专业化的社会分工和学校教育必然导致原来追求"最高知识"和"最高的善"的共同理想失去了其所存在的社会土壤，因而这种教育体制下的成品丧失了某种统一的"知识人"或者叫"文化人"的品格，他们大多成为专业化社会分工的追逐者和社会无思想的推波助澜者。学生被视作符合他者要求的产品或商品被输出，教育为一个异化的目标而存在，教育资源和教育机会的分配、教育内容和教育目标的拟定往往受教育本身以外的力量所支配。由此，我们不难理解人文学科在夹缝中求生的艰难。而事实上，教育作为人性的一部分，不应仅为政治或经济目标服务，也必须以现实个体人性为目标。前者仅仅是教育实践的附加值，后者相反在更优先的意义上是教育的首要价值目标。在这种情形下，学校和教师仍然沾沾自喜向外界夸耀自己输送了多少合格的人才，显然教育在这种现状中无法获得真正的"自识"，教育者在判断教育是否成功的价值认知上是不足的。

　二、哲学在教育改革中的地位

　哲学是存在的追问，永不停歇的追问使得哲学最关心的那些重大问题历久弥新，也使哲学成为一种证明其合法性的活动，因而向自明性开战成为哲学的前年自识。正因为这一点，哲学被赋以优先性、整全性和普遍性的地位，所以在哲学的开端处――亚里士多德的学科体系中，哲学处于一个基础位序上，哲学就是物理学，哲学就是伦理学，哲学就是科学。

　当然，我们并不能将教育的使命和责任完全落实到哲学以及哲学教育当中，如果这样做，也正迎合了公众对哲学在功能上的过分关注而失去方向

　的期待感，哲学从来就不具备如此能力。哲学于我们今天探讨教育问题时最大的助益起到警惕作用，以此来达到教育的自我认识。

　三、教育与哲学的关系

　哲学和教育的关系可以理解为理论与实践的关系。作为理论的哲学来源于实践，其中包括教育实践活动;但哲学一旦形成后，又对实践起着重要指导作用，引导实践朝正确的方向发展。于是，在理论和实践关系背景下，哲学与教育的关系得到了一种合理的诠释，即哲学是教育活动具有明确目的性的理论依据，而教育则是哲学指导下的一种实践活动。而且，关于哲学与教育的关系，杜威给我们做了很好的总结："如果我们愿意把教育视为塑造理智和情绪的基本素质的过程，哲学也可以定义为教育的一般理论。"这就指明了教育需要哲学思想的引导，在人的素质教育中尤其如此。

　1 哲学对教育的影响

　哲学观影响着教育观，哲学思维方式影响着教育科研的思维方式。

　从历史上看，在教育思想领域具有建树的教育家，大部分出身于哲学家。如中国古代的孔子、孟子，西方古代的苏格拉底、柏拉图。在近代，西方教育理论谱系也几乎都是哲学家的贡献。如斯宾塞，是 19 世纪中叶实证主义哲学的主要代表人物。他的实证主义哲学观，深刻地影响他对教育问题的看法。所以在《教育论》一书中，斯宾塞提出了著名的实科教育思想，这一思想就是基于他的实证主义哲学观。在这一教育思想中，他认为，在所有知识中，科学知识最有价值，主张将自然科学知识纳入学校教育内容之中，彻底改变西方传统文科教育，从而，为资本主义生产的发展和经济的繁荣准备了良好的人才基础，可以说，斯宾塞的教育价值观铸造了西方

　教育重视科学的新传统。所以，无论在东方还是在西方，在古代还是在现代，离开了哲学家对教育的贡献，教育的思想和理论差不多是空白的。而且哲学的转向即会推进哲学中关于人的问题的思考，从而产生了关于人的问题的观念，这些观念的变革，也自然引起了教育中对人的问题的看法，同时改变教育的思想和观念。

　2 教育对哲学的贡献

　中国古代的哲学家大都是教育家，以从事教育活动为自己研究哲学的基本途径。而中国古代哲学思想，在相当大的成分上都是教育思想。就拿古代哲学家孔子来说，他同时也是教育家。所以，哲学家们一方面通过对教育的思考来表达他们的基本哲学信念，另一方面又通过实施教育来检验他们的哲学思想。在西方思想史上，也有类似情况。杜威曾说过，欧洲哲学思想是由教育发源的，从苏格拉底、柏拉图、亚里士多德到康德、黑格尔等人，无一不是以教育为阵地来研究、传播其哲学思想。"教育是哲学的实验室"，从这点来说，所有的有实践关怀的哲学家都同时应该是教育家。即使是严格意义上的哲学家康德，也开过"教育学讲座"。所以说，哲学思想的进化也离不开教育这种人类最基本的实践活动，如果没有教育，那么这些哲学家们的哲学思想就无从谈起了。

　参考文献：

　[1]王景哲学与教育[J]教书育人：高教论坛-2007 年 5 期.

　[2]罗比希现代哲学[J] 哲学与教育――或：哲学还有何用处?

　[3]李长伟哈尔滨学院学报[J]浅解实践哲学与教育学之缘――兼论教育学的生存困境.

　[4] 马翠芬 烟台师范学院学报[J] 试论马克思主义哲学与教育研究方法论的关系.

　[5]王宜鹏 教育与职业[J]近年来我国教育哲学研究综述.

　[6] 熊士荣江西教育学院学报[J] 科学哲学对科学教育理论构件的价值. 2007.4

　篇 2

　谈后现代主义哲学与教育

　后现代主义是 20 世纪 50 年代末、60 年代初在欧洲大陆兴起的一种社会文化思潮，在后现代主义的旗帜下聚集了众多的思想派别，把它们联系起来的是一种共同的思维方式，这种思维方式就是后现代主义思维方式。其最突出的特征有三个方面：反思现代性、多元化思维和否定性思维。反思现代性的特点是反理性、反中心性、反同一性、反整体性、反确定性;多元文化思维的特点是肯定世界的多样性和认识的差异性，倡导人们从不同的视角理解世界;否定性思维的特点是对现代性进行否定和批判。

　后现代主义的产生有其特定的社会背景和理论来源。其社会背景主要是文化的大众化、消费化，科学和理性的工具化等。其理论来源主要是西方哲学中反形而上学的倾向、社会批判理论、解释学以及尼采、海德格尔和维特根斯坦等人的思想。

　一、关于教育目的

　吉鲁是教育哲学中后现代批判理论的主要代表人物。吉鲁结合批判理论和后现代主义理论的一些观点和方法，创立了"边界教育学"。吉鲁认为，教育应该培养学生的社会批判能力，使学生建立起社会责任观，了解自己

　和他人以及自己与他人之间的关系，并在此过程中形成对自身的认同，同时也形成对不同文化背景下有不同价值观的他人的认同。教育的目的在于使人们从被压迫中解放出来。

　麦克莱伦发展了批判教育学，他认为人们应该通过教育认识社会、了解社会，提升社会地位，获得社会权力。麦克莱伦用这样的方法表达自己的观点：教育应该赋予个人和社会以权力。

　博维斯主张建立一个以生态为本的教育，其教育目的在于强调建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景，培养学生的生态意识。生态意识即使人与自然间建立一种和谐的关系，并在其关系上形成一种人与环境和谐相处的社会文化背景。教育应该把人培养成为社会共同体和自然共同体的合格成员。

　二、关于课程

　多尔是具有建设性后现代主义倾向的学者，他认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和交互作用形成的，不是那种预先设定的课程。多尔设想出 4R 的后现代主义课程的标准，即丰富性、循环性、关联性、严密性。丰富性即课程的深度、意义的层次和课程的多种可能性或多种解释。循环性即旨在发展能力的开放式框架的课程。关联性指的是课程内部的结构联系和外部的文化联系。严密性是指概念的重新界定，严密性与诠释和不确定性联系在一起。

　布洛克也是建设性后现代主义的学者，他认为现代学校和课程为学生提供的是固定的、一成不变的道路，总是引导学生往特定的方向前进。他主张，课程不是一个与"被找到"或与在某条路线"找到自己"有关的问题，也

　不是一种运动——沿着一条由别人所规定的路线向前走，而是我们可以由自己在该路上的位置来确定自己。

　三、关于教学

　后现代主义认为，教学与课程不应该是分离的，课程知识应该与学生的日常生活相结合。后现代主义把教学过程理解为对话的过程，即思想和语言的交流。教学的目的不是单纯地教给学生特定的知识，而应该培养学生除知识以外的其他方面的价值。教学是一个开放的过程，是学生主动获取信息和自我教育的建构的过程。教学要注重师生之间的平等对话，强调学生之间的差异，提倡因材施教，同时要注重培养学生的创造性。

　四、关于教师角色

　吉鲁大力提倡将教师看作是"文化工作者"的批判教育学，他认为教师是"有改革能力的知识分子"，扮演着特殊的政治和社会角色。教师的任务不是简单地教给学生知识，而是用他所有的知识帮助学生理解各种意识形态、权力和知识之间的关系，因为教师的特殊角色，教师能够创造出社会意识形态和社会实践。学生通过教师的帮助而培养社会批判能力，能够将学校教育与文化、历史和政治联系在一起，从而最终解放自己。

　在利奥塔看来，后现代时期知识的本质不再是以往主张的信念、真理性的东西以及某些技能，如果可以用一个词来描述知识的本质的话，那这个词就是"信息"。从这个观点出发，教师的任务是教学生掌握信息的方法与规则，不再是对学生的个人训练。

　多尔认为，教师是一个领导者，但他仅仅是学习共同体中的一个平等的成员，是"平等中的首席"。包华士认为，教室是一个观念生态圈，也是一

　个权力生态圈，教师是看守这个生态圈的管理员。罗蒂认为，教师的作用不在于传授真理，而在于激发学生的想象力，教师必须能够使学生产生对话。博维斯也很关注师生互动，他认为学校在促进学生的社会化中发挥了重要的作用，教师在这个过程中帮助学生认识和理解社会，形成自身的感知。

　五、对教育中后现代主义的评价

　后现代主义者认为，对生活在社会边缘的人们进行研究是有价值的，这种研究不仅能够对历史和文化有所贡献，而且边缘人群的叙事内容能够被纳入到教育情境和课程范围当中来，这些都可以帮助学生理解那些常常影响个人和社会福祉的社会分层。由此看来，后现代主义能够促进学生对于不同文化和社会差异的理解和认识，从而产生对自身和社会更深的认同感，形成社会责任感。

　后现代主义强调教育的政治性，促使学生深入了解政治，培养学生的政治敏感性，使学生成长为政治共同体的合格成员。这有助于学生反抗压迫，争取相应的社会权力，最终解放自己。

　后现代主义强调师生的平等对话，有助于提高学生的地位和主体性，促使学生主动获取知识和其他信息，促进学生形成对自身的认同。

　后现代主义一般呈现出反传统的姿态，怀疑知识、怀疑真理，但是这样可能会走向极端，可能会导致一种文化虚无主义，使人类看不见人生意义和目的，丧失对事物评判的一般标准。

　后现代主义者最强烈的道德品质之一是对人类差异和压迫的敏感性，但是，在称颂人类差异的过程中，后现代主义似乎忽略了重要的共性。对共

　性的忽略可能导致对整体的分裂。整个人类社会是一个整体，虽然不同国家、不同民族、不同地区，甚至每个人都有很大差异，但是人类更多的是作为人类的共性和普遍性。忽略人类的共性可能会导致人们忽略自身所处的危险，后现代主义思想可能误入消极理念论的歧途。

　后现代主义对教育的看法和观点为教育注入了新鲜血液，给教育带来新的元素，也给教育者很大的启示，但是在教育实践中不能不加取舍直接运用，应根据教育的实际状况选取合适的观点和方法，从而促进教育更好地发展。

　【参考文献】

　[1]刘复兴. 后现代教育思维的特征与启示[J].山东师大学报(人文社会科学版)，2001(4).

　[2]陆有铨. 躁动的百年[M].济南：山东教育出版社，1997：170.

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　[4]陆有铨. 躁动的百年[M].济南：山东教育出版社，1997：171.

　[5]谢登斌. 多尔后现代主义课程理论探析[J].广西师范大学学报(哲学社会科学版)，2001(9).

　[6]汪霞. 布洛克的后现代课程观探析[J].比较教育研究，2003(2).

　[7](美)奥兹门，克莱威尔著，石中英，邓敏娜等译. 教育的哲学基础[M]. 北京：中国轻工业出版社，2006：348.

　[8]陆有铨. 躁动的百年[M].济南：山东教育出版社，1997：172.

　[9](美)奥兹门，克莱威尔著，石中英，邓敏娜等译. 教育的哲学基础

　[M].北京：中国轻工业出版社，2006：345.

　[10]董海霞. 简论后现代主义教育观[J].长春大学学报，2006(11).

　[11](美)奥兹门，克莱威尔著，石中英，邓敏娜等译. 教育的哲学基础[M].北京：中国轻工业出版社，2006：351.