合作、评价—高等书法教育与基础书法教育的双向影响刍议

文_王建国

菲律宾碧瑶大学、广东石油化工学院艺术与设计学院

内容提要：高等书法教育与基础书法教育合作发展还处于初级阶段，因此二者对书法合作评价重视度不高，评价简单粗略，重评学、轻评教等问题凸显。合作双方应结合自身现状，提升书法合作评价标准，不断完善评价制度，提升评价专家组成员的层次和质量，以促进双方书法合作事业高质量发展。

为提升基础教育阶段书法教育的教育质量，教育部先后出台《基础教育课程改革纲要（试用）》（2001年）、《中小学书法教育指导纲要》（2013年）、《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》（2014年）等文件，从顶层设计角度提出了如何开展书法教育的宏观指导性意见。随着国家政策的不断落地，据不完全统计，全国已有177所高校相继开设了不同层次的书法专业教育；
不少地区中小学也广泛开设了书法特色课程，如河南省“全省各地中小学校积极利用本地书法教育资源，根据《指导纲要》确立的基本理念，开发了丰富多彩的优秀校本课程，对书法教育载体进行了有益的拓展和延伸”。无论是在高等教育阶段还是基础教育阶段，书法教育已经呈现出蓬勃发展之势。然而，我们也注意到，目前尚存在诸多制约书法教育健康发展的因素，如地区发展不平衡、课程体系不完善、教材质量良莠不齐、师资力量不雄厚等问题，其根源乃在于高等书法教育与基础书法教育未能实现良性互动，尤其突出表现在二者的合作评价达成度较低之上。

当代高等书法教育发展已走过半个世纪的历程，已具备丰富和强有力的基础书法教师培训资源，可以为基础书法教育提供指导和帮助。“2015年6月始，教育部语用司先后委托广东第二师范学院、东南大学中国书法研究院、东南大学继续教育学院和中国书法研究院承办了多起全国中小学书法培训研修班。”“国培十年，河北师范大学先后承担了‘紧缺领域’的中小学书法教师培训共12期，培训教师1200余人，为助力全省中小学书法教育做出了应有的贡献。”由此可见，双方合作为书法事业的发展发挥了积极的作用，开创了书法教育事业的新局面。

在双方合作中，教、学、评各环节缺一不可，尤其是合作评价为教学双方提供及时有效的信息反馈，这有助于合作的健康发展。双方合作的目的与意义不同，如“中小学书法教育的目的是技能和美育，传授书法创作技艺，旨在‘普及与推广’”。因此，合作评价不适宜采用目前已有的“总结性评价模式”，即通过书法教学成果汇报展的形式来评价双方合作达成度高低，如“2020年12月18日，‘国培十年 翰墨传薪’中小学书法教师培训回顾暨2020年培训成果展在河北师范大学博物馆举行”。这样的成果展如期成功举行，从作品征集、评审、展览策划、经费申请等，都要经过学校相关领导、专家的评价认可。评审过程中为了提升双方合作评价质量，采用多元评价结合，还邀请地方书法家协会的名家及教育主管部门的领导、专家参与。“为检验培训成果，激励学员再接再厉，定期开展阶段性展示活动。2020年12月9日，延边州首届‘兰亭杯’教师书法临帖展在学院报告厅开幕。……本次临帖展，共收到来自全州200余幅作品，入展105幅，其中，‘书法种子培训班’25名学员有24人获奖，入展作品达45幅。”目前通用的这种合作评价模式有其内在的局限性，这是一种单方的、封闭式的评价模式，无法反映出基础书法教育的真实需求。

（一）合作评价可有可无，重视度不高

目前，高校书法教育与基础书法教育协同发展还处于初始阶段，且这种合作还没有完善、科学的评价体系，尤其是“在激励机制方面，由于缺乏相关的制度配合，使得高校参与社会服务的积极性不高”。虽然高等书法教育服务基础书法教育属于高等教育的职能之一，但没有完善的评价体系，不重视评价，这就很难保证高校书法教育服务基础书法教育的质量。同时中小学参训的书法骨干教师无须参加考试，现行合作评价机制不完善，加之部分中小学对参训不够重视，随便找人顶岗参训，都导致了教师参训收效甚微。笔者曾电话采访过参训学员，培训期间没有考勤，没有教学评价，老师也没有给参训学员评分，书法教学成果汇报展也能省则省。总之，高等书法教育与基础书法教育之间的书法合作评价可有可无，普遍存在重视度不高、形式化等问题。

（二）合作评价标准简单粗略

“传统的高校课堂教学评价存在理念上重评教、轻评学，方法上重结果评价、轻过程评价等问题，导致教学评价不能客观真实地反映教学，也不能有效地促进教师的发展和学生的成长。”而高等书法教育与基础书法教育合作评价与之不同的是“重评学、轻评教”，主要原因在于二者之间存在信息不对称的问题：一方面高等书法教育通过送教下乡、专题培训等形式对基础书法教育进行扶持，既是双方合作中的甲方，同时又充当双方合作评价“裁判员”，评价的客观性有待商榷；
另一方面，参加书法培训的中小学教师在专业水平和业务素质上与培训专家存在较大差距，“低位”评价“高位”本身就存在天然的机制缺陷，且有时还会出现对专家的“偶像崇拜”现象，常常无法对专家的教学效果作出客观评价。因此，目前的双方合作评价多是评学不评教。然而，即便是“评学”，也存在单一化的弊端。如高校合作的对象是偏远地区的中小学校，由于书法教育软硬件基础薄弱，书法师资短缺，参训教师多是语文、美术等专业的。这部分教师的书法专业知识不全面，书写技能也不够专业。虽然经过一期的培训有所收获，但对从事书法教学与个人书法临摹创作影响不大。评委专家很少对高校教师、参训学员进行访谈、问卷调查等，仅依靠参训人员的书法作业或教学成果展进行主观判断。其随意性大，少有根据实际情况进行量化分析并给予客观的评分等级。如此简单粗略、不专业的评价与校外各级协会的作品评审有何区别？这既不利于参训教师理论知识、书写水平及综合素养的提升，也不利于高校及时调整教学方法、内容和人才培养目标，更不利于双方明确科学的合作发展方向。

（三）合作评价中的专家队伍构建不合理

书法合作评价中的专家组成员的质量和层次如何，这直接影响评价的质量。“目前我国高校本科教学评估的专家组的成员主要由三部分人员组成：国内著名校长，长期主管高校教务工作的领导，与该校办学特色密切相关的专家和学者。”显然，目前这种书法合作评价中的专家组成员无法达到如此高的标准和规模，更多是临时邀请双方的有关领导、书法教师和地方名家等。因此，其中难免存在某种亲属关系、学术关系、合作关系等利益关系，这也就很难保证专家组成员在年龄结构、专业结构、评价经历结构等方面的合理性和权威性。特别是校内专家自己评自己，能否遵循评估道德准则，摒弃人际关系？是否有失公允？地方名家是否能代表社会上公认的、客观的评价标准？总之，高等书法教育与基础书法教育之间的书法合作评价机制亟待完善。

（一）重视合作评价，提升评价标准

目前，基础书法教育仅依靠自身的资源是无法满足其教学需求的，利用地方高等书法教育资源的需求越来越迫切。但是，不能因为基础书法教育资源的不足，有求于高校的帮扶，就忽视双方合作评价或重评学、轻评教。“评估能为合作科学决策服务，被视为改进合作的重要手段，评估总结的经验和教训能有效避免后续合作的失误。”双方合作是相互的需要，为了合作的健康、可持续发展，要高度重视合作评价，不断完善评价制度。根据书法合作现状，其评估可分为三个阶段：一是前期调研，中小学要根据自身的需求，了解合作高校指派教师的教育背景、教学能力、研究方向、科研成果和创作水平，同时高校也要了解中小学对书法教育教学的重视程度、教学资源以及家长对书法学习的支持力度；
二是中期评价，评价教师的教学态度、教学内容、教学手段，以及中小学教师的学习热情、作业质量、临摹与创作能力、现场命题创作能力；
三是后期评价，评价高校教师总结教学过程中存在的问题而进行的教学改革方案，以及培训后教师通过网络平台对参训人员辅导的情况等，同时评价中小学参训教师的书法学习计划、创作水平，以及课堂教学的实际情况等。

（二）科学构建评价中的专家队伍

“学生是教育过程的重要参与者和利益相关者，学生最了解高校教学实际情况，专家意见永远无法替代学生意见。”虽然参训的中小学书法骨干教师与书法专业生课堂上学习的内容有着诸多不同处，但是，对于授课教师教学能力、方法、内容等了解程度还是远超于评审专家。例如教师是否有针对性授课，能否及时解决参训人员面临的实际问题等，这些只有参训学员最清楚。因此，参训人员对授课教师的评价意见和建议不容忽视。如高校有指派专业教师或在读书法专业生走进中小学课堂进行授课指导，那么，中小学生对施教者的评价也应该给予一定的重视。笔者认为，评价中的专家队伍应该有参训教师代表和中小学生代表参与合作质量评价，这些代表可由学校推荐或随机抽取。再者，由于书法合作评价的特殊性，专家队伍组建最好有兄弟院校的专业教师和地方书法家协会有一定教学经验、评审经验的书法名家参与，在年龄上也最好是老中青结合。这样评审专家的组建会更为合理、科学，这将有利于提升评价的质量和效率，也有利于促进合作双方长期发展。

高等书法教育与基础书法教育合作评价目前还处于初始阶段，评价体系不健全，在评审标准、专家组成员组建等方面还存在诸多问题。评价就是为了不断提升双方书法教育教学质量，为双方合作指明方向。因此，双方要高度重视合作评价，改变重评学、轻评教的模式，鼓励双方互评、学员参评，在教学成果评审环节能够有针对性地访谈、调查总结，进行量化分析、客观评估。未来书法合作评估还需要更加完善、合理、科学的制度，以适应和引导未来双方书法合作的发展。