儿童阅读水平与儿童语用能力相关研究

摘 要 以往研究更多关注语用能力的结构效度，缺乏定量地探讨。研究初次探讨了小学生阅读水平与语用能力的关系，采用《自闭症谱系商数量表》对1081名小学生进行测量。结果发现：①小学生语用能力在留守情况及独生子女上存在显著差异；
②小学生阅读水平及语用能力在生源地上均不存在显著差异；
③小学生语用能力与阅读水平在父母受教育程度上均存在明显差异。结论:儿童的阅读水平与其语用能力存在密切的关系。

关键词：语用能力；
阅读水平；
小学生 Abstract Previous studies have paid more attention to the structural validity of pragmatic ability and lacked quantitative exploration. For the first time, this study explored the relationship between reading level and pragmatic ability of primary school students, measured 1081 primary school students by using the ASD quotient scale.The findings showed:(1) There are significant differences in the pragmatic competence of primary school students in the left-behind situation and the only child; (2) There is no significant difference in reading level and pragmatic ability of primary school students in the source of origin; (3) There are significant differences between the pragmatic ability and reading level of primary school students in their parents＇ education. Conclusion: the higher the children＇s reading level, the higher the children＇s pragmatic ability level. Key words: pragmatic ability; reading level; primary school students 目 录 引 言 1 一、相关概念界定 1 （一）儿童语用能力的概念界定及相关研究 1 （二）阅读水平的概念界定及相关研究 2 （三) 阅读水平与语用能力之间的相关关系研究 2 二、问题提出及价值 2 （一）问题提出 2 （二）价值 3 三、研究方法 3 （一）被试 3 （二）研究工具 4 （三）统计方法 4 四、结果分析 4 （一）阅读水平与语用能力在留守情况的差异检验 4 （二）阅读水平与语用能力在生源地上的差异检验 4 （三）阅读水平与语用能力在独生子女上的差异检验 5 （四）阅读水平与语用能力在父母受教育程度上的差异检验 6 （五）阅读水平与语用能力的关系 7 五、讨论 8 （一）小学生阅读水平的特点 8 （二）小学生语用能力发展的特点 8 （三）小学生阅读水平与小学生语用能力的关系 10 六、建议 9 （一）提高认知深度，培养语用能力 9 （二）听说写并重，做好倾听与表达 9 （三）遵循语言发展规律，集启发、示范、训练为一体 9 （四）增强阅读能力，逐步提高阅读水平 10 结 论 11 致 谢 11 参 考 文 献 12 附 录 14 引 言 儿童语用能力高质量的发展对其社会性发展具有重要的现实意义。在现实生活中，语用能力较低的个体则不易表达自己的想法或者理解他人话语的潜在含义，进而导致人际交流的效率低，甚至交际失败。其中最为典型的群体是自闭症群体，其交流能力和社交能力较正常发展儿童明显较弱。另一方面，语用能力与儿童的问题行为及亲社会行为具有重要的关系。已有研究发现，语用能力能够反映了儿童的社会交往水平[1]，且学生的语用能力与社会性发展存在密切关系[2]。在日常的教学过程中，教师和家长非常关注小学生的阅读能力。从众多的文献分析出发，小学生的阅读水平作用可能不止分数高，可能是影响其语用能力发展的较为核心的内在因素。

因此，本研究将探讨不同阅读水平儿童语用能力的发展现状及影响因素，从而为家长和教师如何引导学生获得更好的教育，语用能力的提升和身心得到健康发展提供理论依据。

一、 相关概念界定 （一）
儿童语用能力的概念界定及相关研究 儿童的语用能力指，在特定的语境下，儿童具有恰当使用语言表达自己的意图以及正确理解他人语言中的意图的能力[3]。近年来，研究者开始关注影响儿童语用能力的外在因素以及内在因素。其中外在因素包括，家庭环境[2]，同伴关系[4]，父母投入程度[5]，家庭经济状况等因素[6]；
内在因素则包括，移情能力[7]，观点采择能力[8]，以及工作记忆容量等因素[9]。然而，研究者往往忽略一个重要的内在影响因素，即阅读水平。因此，关注儿童的语用能力的影响因素（尤其是阅读水平）具有重要的现实意义及理论意义。

（二）
阅读水平的概念界定及相关研究 阅读是一种有声和无声的智力活动[10]，阅读水平是借助视觉器官，通过思考来理解文字、句子、文章所表达的内容和意义的一种水平。语言能力包括基本语言加工能力和精细语言加工能力，其中基本语言能力（具体表现为听、说、读、写）是精细语言能力发展的基础且影响着早期的阅读能力（如关于字母和数字的知识）；
精细语言能力则影响着阅读能力的进一步发展[11]。经研究发现，学前儿童的阅读能力的高低主要取决于基本语言能力；
进入学龄阶段后，语音能力对阅读（字词认知）的影响逐渐扩大。同时，越来越多的研究表明，阅读经验越多的儿童，语音意识测验成绩越好[11]。由此可见，语音意识与阅读能力二者相互影响相互促进，阅读经验影响着语音意识的发展。

众所周知，阅读能力是语言能力外在表现形式之一。从认知神经基础的角度出发，尤其是在小学阶段，儿童在接受系统的语言学习的过程中，其脑神经基础会受到重塑，同时这种经验的塑造并不是习得其他能力能够替代的。如，诸多研究发现，语言文字的习得能够影响原用于加工其他视觉刺激（比如面孔刺激）的脑区的神经活动[12]。当然，语言的习得并非仅仅影响颞枕区的视觉皮层，还会塑造相关的句法加工[13]、语义整合的脑区[14]，甚至一些涉及意图[15]与一般冲突解决的脑区[16]。然而，该文并非指向神经活动水平的问题，而是试图在神经活动水平上，汇聚更加精细的时间进程及更加精细的空间结构的研究，来构建阅读能力能够塑造儿童的语用能力，且具有一定的科学证据。

（三）
阅读水平与语用能力之间的相关关系研究 阅读能力与语用能力的关系十分密切。语用能力是语用学中非常重要的学科概念。因此，从语言学科出发，理解语用能力是非常有必要的。这对于我们厘清阅读能力与语用能力之间的因果关系至关重要。语言学家认为，要较好的掌握语用学，必须掌握形式语言学以及语义学等基础学科知识，这些对于深加工语用信息而言是不可或缺的。换言之，儿童接受系统的学校教育，所获得专业的语言能力学习是其迅速提升语用能力的催化剂。但这并不是否定，没有接受正规学校教育的儿童的语用能力较差。因为在日常生活中，语用能力的发展会受到诸多因素的调节，如父母与子女之间的交流，儿童与社会群体的交际，以及同伴之间的交际等因素均会促进儿童语用能力的发展。甚至，同伴之间的游戏或儿童以自我为中心的游戏皆会促进支撑儿童语用能力发展的相关功能的发展。本文将采用自闭谱系商数量表作为衡量儿童语用能力的水平。

二、问题提出及价值 （一）
问题提出 之前的研究者往往关注什么是语用能力，即语用能力的结构效度。因语用能力的结构尚存争议，所以，这并非是本文关注的重点。本研究主要关注的是儿童语用能力水平的现状以及其如何受到诸如阅读水平等因素的作用的。首先，生源地一般是作为家庭经济、社会教育投入等因素的有效的衡量标准[17]。因此关注儿童的生源地也一直是心理学研究者的重点之一。许多研究已经发现，生源地会影响儿童的语言能力的发展速度。因此，我们预测，（1）城镇儿童的语用能力显著高于农村儿童的语用能力。其再者，已有研究表明父母的教育背景对儿童语用能力具有间接影响。因此，我们预期，（2）儿童的语用能力随父母受教育程度的提高而不断提高。最后，许多研究发现，儿童的语用能力受父母投入的间接影响，我们猜测独生子女的父母投入程度高于非独生子女，因此，我们预期，（3）独生子女的语用能力高于非独生子女的语用能力。这些问题的探讨具有重要的理论指导意义及现实的实践意义。

综上所述，儿童阅读水平与儿童语用能力二者之间存在相关关系。

（二）
价值 本文力图回答以下问题：（1）小学生阅读水平的特点；
（2）小学生语用能力的特点；
（3）小学生阅读水平与小学生语用能力的关系。上述问题的回答，将有助于家长与教师更加全面的看待儿童语言发展，并为之提供经验性证据。因此，该研究具有理论和实践两方面的价值：本研究的理论价值为汉语儿童阅读能力发展的研究已成为人们关注的重点之一，但有关阅读能力与阅读水平关系的角度研究尚缺乏，因此，亟待开展这方面的研究。该课题的研究有利于完善具体研究内容，促进儿童阅读水平的提高与语用能力的发展。本研究的实践价值为随着社会的发展，儿童语用发展研究在国内逐渐发展壮大，研究领域不断拓展，该课题的开展将能够积极推动教育者、研究者关注阅读能力与语用能力的关系，思考两者之间的内在关联，最终将实现提升语用能力。

三、研究方法 （一）
被试 选择河北省4所小学中的三、四、五和六年级学生为对象，于2019年10月发放问卷，回收1453份问卷，通过剔除重复填答和有规律性作答的问卷后，最后得到有效问卷1081份。具体情况详见表3-1。

表3-1 研究对象的基本情况（N=1081）
年级 性别 平均年龄 年龄标准差 三年级 男 7.14 0.63 女 7.19 7.19 四年级 男 8.14 0.59 女 8.06 0.64 五年级 男 9.09 0.75 女 9.19 0.68 续表3-1 六年级 男 10.09 0.65 女 10.15 0.67 （二）
研究工具 阅读水平：采集三年级到六年级学生最近两次语文成绩，取两次成绩的平均数。

语用能力：采用自闭问卷，具体分为：细节注意维度；
注意力切换维度；
交流维度；
想象力和社交维度五个维度。其中自闭量表的计分方法为：每道测试题目为一分。其中，题目 1，5，7 ,10如答案选择了[十分同意]和[有些同意]则可得1 分。题目 2,3，4，6，8 和 9，如答案选择了[十分不同意]和[有些不同意]则可得1 分。

（三）
统计方法 对于本次研究调查结果，采取定量和定性分析并用的方式。利用 Excel、SPSS等软件对有效的问卷进行数据分析和整理，并进一步分析数据、解释，阅读水平对语用能力的影响，从而得到相应的事实和理论依据。

四、结果分析 （一）
阅读水平与语用能力在留守情况上的差异检验 通过对小学生的阅读水平及语用能力等方面在留守状况下的差异进行独立样本t检测分析，结果如下由表4-1可知：小学生阅读水平在留守情况上不存在显著差异；
语用能力中的交流能力在留守情况上存在显著差异，留守儿童得分高于非留守儿童，其他维度均不存在显著差异。

表4-1 小学生阅读水平与语用能力在留守情况上的差异检验结果 指标 留守情况 t p 留守（n=234）
非留守(n=847) 阅读水平 语文成绩 81.53（22.64）
79.58（12.93）
1.73 0.085 细节注意 0.83（0.61）
0.92（0.67）
-1.97* 0.049 语用能力 续表4-1 注意力切换 0.60（0.80）
0.63（0.78）
-0.61 0.540 交流 0.74（0.73）
0.67（0.66）
2.83** 0.005 想象力 0.69（0.63）
0.67（0.66）
0.46 0.646 社交 0.87（0.63）
0.87（0.63）
0.46 0.648 注:“*”表示 p＜0.05；
“**”表示 p＜0.01；
“***”表示 p＜0.001，下同。

（二）
阅读水平与语用能力在生源地情况上的差异检验 通过独立样本t检验从生源地上考察小学生阅读水平与语用能力的差异。从表4-2可知：小学生阅读水平及语用能力在生源地上均不存在显著差异。

表4-2 小学生阅读水平与语用能力在生源地上的差异检验结果 指标 生源地 t p 农村（n=1006）
城镇(n=75) 阅读水平 语文成绩 81.45（11.65）
79.95（16.25）
0.82 0.413 语用能力 细节注意 0.86（0.64）
0.90（0.66）
-0.56 0.576 注意力切换 0.53（0.75）
0.63（0.79）
-1.11 0.269 交流 0.50（0.63）
0.65（0.72）
-2.08* 0.041 想象力 0.77（0.65）
0.67（0.66）
1.36 0.176 社交 0.79（0.64）
0.86（0.61）
-1.04 0.299 （三）
阅读水平与语用能力在独生子女上的差异检验 通过独立样本t检验从独生子女上考察小学生阅读水平与语用能力的差异。从表4-3可知：小学生阅读水平在独生子女上不存在显著差异；
非独生子女在注意力切换的得分高于独生子女的得分，两者在语用能力的其他维度均不存在显著差异。

表4-3小学生阅读水平与语用能力在独生子女上的差异检验结果 指标 独生子女 t p 是（n=122）
否(n=959) 阅读水平 语文成绩 78.43（14.42）
80.27（16.12）
-1.18 0.238 语用能力 细节注意 0.89（0.64）
0.90（0.66）
-0.13 0.895 注意力切换 0.47（0.65）
0.64（0.72）
-2.67*** 0.008 交流 0.59（0.74）
0.64（0.72）
-0.78 0.437 想象力 0.73（0.62）
0.67（0.67）
1.03* 0.304 社交 0.92（0.61）
0.85（0.61）
1.28 0.202 （四）
阅读水平与语用能力在父母受教育程度上的差异检验 通过方差分析考察小学生阅读水平与语用能力在不同的父母受教育程度上的差异。从表4-4可知：小学生的阅读水平在父母守教育程度上存在明显差异；
小学生的语用能力中的交流维度在父母受教育程度上存在明显差异。

表4-4小学生阅读水平与语用能力在父母受教育程度上的差异检验结果 指标 受教育程度 F 1（n=203）
2（n=693) 3（n=139) 阅读水平 语文成绩 78.18（13.50）
79.91（12.54）
82.00（10.81）
3.778* 语用能力 细节注意力 0.89（0.63）
0.90（0.66）
0.90（0.65）
0.029 续表4-4 注意力切换 0.68（0.85）
0.63（0.77）
0.58（0.75）
0.659 交流 0.77（0.71）
0.63（0.72）
0.45（0.67）
8.532*** 想象力 0.76（0.66）
0.65（0.67）
0.69（0.61）
2.574 社交 0.93（0.68）
0.82（0.60）
0.87（0.58）
2.551 注:“1”表示“小学及以下” ；
“2”表示“初中”；
“3”表示“高中、职高、职专”。

（五）阅读水平与语用能力的相关分析 采用皮尔逊相关分析探讨小学生阅读水平与语用能力的关系，表4-5数据显示：阅读水平与语用能力中的细节注意呈正相关，与注意力切换、交流、想象力以及社交呈负相关。由此可见，小学生阅读水平越高，其语用能力水平越高。

表4-5 阅读水平与语用能力之间相关分析 指标 语文成绩 细节注意 注意力切换 交流 想象力 社交 阅读水平 语文成绩 — — — — — — 语用能力 细节注意 .001 — — — — — 注意力切换 -.047 -.074* — — — — 交流 -.158*** -.035 .319*** — — — 想象力 -.177*** -.035 .198*** .260*** — — 社交 -.064* .138*** -.146*** .030 -.003 — 五、讨论 （一）
小学生阅读水平的特点 根据研究结果发现，小学生阅读水平在父母受教育程度上存在明显差异但在留守情况上、生源地上以及独生子女上均不存在明显差异，孩子语言与阅读能力的发展受父母的直接影响。高教育背景的父母能够针对孩子的年龄、语言、认知发展准确的做出相应的调整与变化，促进孩子阅读水平的发展[18]。因此，儿童阅读水平与父母受教育程度呈正相关。

（二）
小学生语用能力发展的特点 根据研究结果发现，小学生语用能力在生源地上不存在明显差异，这与以往的研究相似[19]。

本研究还发现，在留守情况上、父母受教育程度上、独生子女上存在显著差异。其中，在留守情况上留守儿童语用能力中的交流能力得分高于非留守儿童得分。说明非留守儿童的交流能力高于留守儿童的交流能力，这与刘杨华的研究一致[18]。留守儿童因长期缺乏父母的陪伴及教育会使性格产生变化，容易在交流上产生障碍。在独生子女上，语用能力中的注意力切换存在显著差异，非独生子女的得分高于独生子女的得分。说明非独生子女的注意力切换能力比独生子女的注意力切换能力要好。可能因为独生子女较非独生子女更易受到父母较多的陪伴、宠爱与关注。独生子女的父母投入程度相对于非独生子女的父母投入程度较高。在父母受教育程度上，小学生的语用能力中的交流维度在父母受教育程度上存在明显差异。这与李晓燕的研究一致[20]。父母的教育背景在儿童的语用能力中起到重要作用。父母受教育程度的高低会直接影响到与孩子之间的交流，即父母的受教育程度越低，其子女的语用能力一般越低。

（三）
小学生阅读水平与语用能力的关系 本研究在采用皮尔逊相关分析探讨小学生阅读水平与语用能力的关系后发现，阅读水平与语用能力中的细节注意呈正相关，与注意力切换、交流、想象力以及社交呈负相关。小学生的阅读水平是影响其语用能力发展的重要内在因素。在日常的阅读过程中，由于小学生需要区分不同文字身份或者是短语结构，使得小学生的细节注意能力提高。因此两者呈正相关关系。而注意切换、交流、社交及想象力的分数越高，表示小学生在注意切换、交流、社交及想象力方面较弱，因此，可以理解为阅读水平越高，其注意切换、交流、社交及想象力越高。首先，在正常的阅读过程中，儿童需要不停的在文字及语段之间进行注意的切换，因此其注意切换能力越高。其次，阅读水平是交流的基础，因此阅读水平越高，交流水平能力高，进而社交能力越高。最后，在阅读过程中，儿童需要对文中的故事情节进行想象，因此长时间的阅读会促进小学生的想象能力。由此可见，小学生阅读水平越高，其语用能力水平越高。

六、建议 （一）
提高认知深度，培养语用能力 近年来，语用能力培养问题的频繁出现，其原因的关键在于人们缺乏对语用能力的重视。在实际的教学课堂中，语用能力的实际操作因为没有得到落实从而导致许多学生语用能力受限，如不爱表达、不愿倾听，理解能力较低等。总之，缺少对语用能力培养的重视会造成学生言行举止的偏误以及在性格养成上的困扰。因此，我们应重视语用能力的培养，增设相关课程，加大培养力度，使语用能力的培养得到落实。

（二）
听说写并重，做好倾听与表达 在语用能力中，语用强调的是交际者在相应的场合，为某种目的而采用一定的方式去进行的交流活动，是包含“表达”与“理解”的活动。因而培养语用能力便要培养说话者的表达能力即“说”的能力与身为倾听者时应具备的理解能力即“听”的能力。而现今中小学相对忽视儿童的听说能力，或只侧重于其中一面，从而无法完善得培养语用能力。因而，在今后的语用能力培养上，一方面，学校或家长应注意听说结合，听说并重，加强儿童“听”的能力的训练，使儿童学会去倾听学会去理解，既可以养成认真、耐心听他人说话的好习惯，又可以为“说”打下基础；
另一方面要注重指导学生的“说”，要引导孩子学会更好的去表达，多开口说话，把话说清楚、说流利、说准确。最后，引导孩子将自己感兴趣的事，或内心想说的话，通过书写的方式进行表达。从简单的写话练起，鼓励孩子主动观察周围的事物，写出自己想说的话，使孩子感受到“写”的快乐。当孩子水平逐渐提高时，引导孩子进行写作，并逐步教授孩子一定的写作技巧，针对性地提高孩子的写作水平。只有“听”、“说”、“写”三者并重，才能更好得提高孩子的语用能力[21]。

（三）
遵循语言发展规律，集启发、示范、训练为一体 家长应在遵循儿童发展规律的基础上对孩子的语用能力加以引导及训练。

首先，要学会遵循儿童语言发展规律，当孩子到了正常说话的年纪时，应学会启发、鼓励孩子勇敢地表达自己心中所想，并纠正孩子语言上的错误，巧妙的制造话题与契机，使孩子多开口多表达。

其次，父母是孩子最好的老师，模仿是孩子与生俱来的本能。因此，无论是父母还是教师，都应在孩子面前做好榜样示范作用，尽可能做好以下三点：一是在说话时，把话说清楚，发音标准；
二是将语言与动作相结合，语言与动作的结合能够帮助孩子更好的去理解说话者的意图；
三是话语简单通俗，浅显易懂。用简单明了的话语与孩子交谈能够使听者更快得捕捉到话语中的重要信息。对于孩子而言，能够简洁准确地表达自己的意图是十分有必要的。只有为孩子提供正确良好的示范工作，才能让孩子在模仿的基础上得到更好的发展。

其三，父母和教师应采取多样的方式对孩子的语言表达进行训练。兴趣是孩子最好的老师，提升孩子对语言的兴趣能够使孩子的语用能力得到更快的发展。例如：通过对孩子讲述一些有趣的故事，创造跌宕起伏的故事情节，调动孩子的好奇心与兴趣，或是利用生动有趣的故事情节帮助孩子积累好词佳句，鼓励孩子讲一讲自己的所见、所闻、所感，将以往所积累的好词佳句准确得应用于其中，像讲故事一样表达出来，即“故事法”，增强孩子的表达欲望从而锻炼孩子的口头表达能力；
又或选用孩子们普遍更为喜爱的“游戏法”，通过将口语训练融入于游戏中，让孩子在玩中感受到表达的乐趣与语言的魅力，例如角色扮演等锻炼孩子的口语表达能力，让孩子的口语表达能力得到多样化的发展。

最后，巧妙引导孩子进行说话，尤其应重视训练孩子的定向思维与逻辑思维，养成良好的说话习惯，明确自己的说话意图与言语的流畅性。当孩子讲话出现语序错乱或言语不通顺的情况时，可以采用提问的方式帮助孩子整理思绪，鼓励孩子勇敢得与他人沟通、交流，引导孩子完整的说出自己所想表达的话并准确表达自己的思想感情[22]。

（四）
增强阅读能力，逐步提升阅读水平 阅读能力是阅读水平的重要部分。许多留守儿童的阅读能力较低，原因主要为以下几点：一是缺乏阅读兴趣，不具备良好的阅读习惯；
二是阅读量与阅读时间不足；
三是缺乏教师的指导。针对以上几点原因，可以采取以下相关措施：一是家长及教师应当在生活中学会激发孩子的阅读兴趣，让孩子能够快乐得阅读，把阅读当作自己的兴趣爱好，感受到阅读的乐趣。在激发孩子阅读兴趣的同时，培养孩子形成高效率阅读所具备的行为习惯，如协助孩子从自身实际情况出发，制定适宜的阅读规划，使其在坚持阅读的过程中自觉做好相应的读书笔记，如好词好句的摘抄或记录自己的心得体会，逐步形成高效率阅读的行为习惯。其次应鼓励孩子乐于与他人分享自己的阅读心得，可以采用改编故事、制作绘本等方式激发孩子的阅读兴趣，既锻炼孩子的阅读能力，又增强孩子的自信心；
二是为孩子创造良好的阅读条件。如创设读书角，鼓励孩子们将自己喜欢的书籍带到读书角，互相传阅分享、交流读书心得，增加孩子们的阅读量与阅读时间；
三是学会适时介入，注重阅读指导。教师及家长应根据孩子们的身心发展特点和阅读需要，除了在孩子有阅读困难时引导孩子进行阅读或是介绍优秀的书籍外，还应教会孩子掌握各种阅读方法，如学会在进行阅读时快慢结合，在文中标记重点[23]，或是教会孩子能够根据自身的阅读目的，有方向的采用恰当的阅读方法，提高自身的阅读效率。如此，循序渐进提升学生的阅读能，提高阅读水平[24]。

结 论 儿童阅读水平与儿童语用能力相关，即儿童阅读水平越高其语用能力水平越高。

参 考 文 献 [1] 胡伟斌;沈喜云.儿童语用能力的发展及其对语言障碍干预的启示[J].绥化学院学报.2017-04-05 [2] 张丽君.小学生家庭环境对社会性发展的影响：语用能力的中介作用[D].宁德师范学院.2019. [3] Thomas J. Cross-cultural pragmatic failure[J]. Applied linguistics, 1983, 4(2): 91-112. [4] 叶晓清.小学同伴关系与语用能力关系研究[D].宁德师范学院.2019. [5] Topping K, Dekhinet R, Zeedyk S. Parent–infant interaction and children’s language development[J]. Educational Psychology, 2013, 33(4): 391-426. [6] 李艳玮, 李燕芳, 刘丽莎. 家庭收入对儿童早期语言能力的影响作用及机制: 家庭学习环境的中介作用[D]. 2012. [7] Van den Brink D, Van Berkum J J A, Bastiaansen M C M, et al. Empathy matters: ERP evidence for inter-individual differences in social language processing[J]. Social cognitive and affective neuroscience, 2010, 7(2): 173-183. [8] Brown-Schmidt S. The role of executive function in perspective taking during online language comprehension[J]. Psychonomic bulletin & review, 2009, 16(5): 893-900. [9] Baddeley A. Working memory and language: An overview[J]. Journal of communication disorders, 2003, 36(3): 189-208. [10]王志伟.小学语文教学中如何提高学生的阅读水平.[J].甘肃教育.2019-04-01 [11]Sawyer D J. Language abilities, reading acquisition, and developmental dyslexia: A discussion of hypothetical and observed relationships. Journal of Learning Disabilities, 1992,25: 82-95. [12]Dehaene S, Pegado F, Braga L W, et al. How learning to read changes the cortical networks for vision and language[J]. science, 2010, 330(6009): 1359-1364. [13]Petersson K M, Folia V, Hagoort P. What artificial grammar learning reveals about the neurobiology of syntax[J]. Brain and language, 2012, 120(2): 83-95. [14]Xue G, Dong Q, Jin Z, et al. An fMRI study with semantic access in low proficiency second language learners[J]. NeuroReport, 2004, 15(5): 791-796. [15]Happé F, Loth E. ‘Theory of mind’and tracking speakers’ intentions[J]. Mind & Language, 2002, 17(1‐2): 24-36. [16]Mohades S G, Struys E, Van Schuerbeek P, et al. Age of second language acquisition affects nonverbal conflict processing in children: an fMRI study[J]. Brain and Behavior, 2014, 4(5):626-642. [17]刘丽群.小学生语用能力的发展及教育对策.[D].宁德师范学院.2019. [18]李晓燕.不同教育背景母亲在亲子会话中词汇运用的差异比较[J].学前教育研究,2010(3):42-47. [19]潘世松.不同年龄段语用主体语体特征研究[D].复旦大学,2003. [20]刘杨华.农村幼儿园留守儿童口语交际障碍的成因与对策[J].小学教学研究，2019(30):31-33. [21]黄昭艳.中小学生语用能力培养的创新思考[J].钦州学院学报,2016,31(11):49-53. [22]肖巧慧.儿童语用习得与语用能力培养[D].2010. [23]陆玉珠.提高小学生阅读水平的策略探讨[J].课程教育研究,2019(23):106. [24]高琴.论农村留守儿童语文阅读能力的培养[C].荆楚学术2018年9月（总第二十三期）.2019:67-69. 附 录 调查问卷 亲爱的同学：
你们好！欢迎你参加本次有关小学生基本情况的问卷调查。本次调查秉承保密原则，问卷结果仅供研究使用，不会向任何第三方提供使用。请认真阅读指导语，根据实际情况作答。请先填写你的基本情况（在符合你情况的选项上打“√”）
第一部分：语用能力（家长填）
指导语：以下是一份供父母作答的参考指南，目标是帮助识别自闭症高危的4-11岁以及没有任何学习障碍的儿童。请在每项中只选出一个答案。

题 目 十分同意 有些同意 有些不同意 十分不同意 1.他/她经常不经意地注意一些细小的声音，有别与其他人 2. 他/她通常多集中于整个画面，而不是小细节 3.在一个社交活动之中，他/她可以轻易地掌握几个不同的对话交流情况