教育基本律

　第二章 教育的基本律 第一节 教育与社会的发展

　一、 教育与政治经济制度 （一）社会政治经济制度对教育的制约作用 （1）社会政治经济制度决定教育的领导权（教育由统治阶级支配）； （2）社会政治经济制度决定受教育权（教育制度由政经制度决定）； （3）社会政治经济制度决定教育目的（培养什么样的人由政经制度决定）； （4）社会政治经济制度决定着教育内容的取舍； （5）社会政治经济制度决定着教育体制； （6）教育相对独立于政治经济制度。

　（二）教育对政治经济制度的影响（教育的政治功能）

　（1）教育培养出政治经济制度所需要的人才； （2）教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治经济制度； （3）教育促进民主化进程，但对政治经济制度不起决定作用。

　关系总结：

　政治经济 制度直接 制约着教育的性质和发展方 向 ，教 育 又对一定的政治经济有不可忽视的影响。

　二、教育与生产力水平 （一）生产力对教育的决定作用 （1）生产力的发展水平制约着教育发展的规模和速度； （2）生产力的发展水平制约着教育结构的变化； （3）生产力发展水平制约着教育的内容、方法与手段； （4）生产力发展水平制约着学校的专业设置； （5）教育相对独立于生产力的发展水平。

　（二）教育对生产力的促进作用（教育的经济功能）

　（1）教育对生产力的促进作用主要通过两方面来实现：①教育再生产劳动力；②教育再生产科学知识。

　（2）

　人力资本理论 美国经济学家 舒尔茨的“人力资本投资”的演讲，成为“人力资本理论”的宪章。该理论的核心概念“人力资本”指的是凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能力。而教育是人力资本形成的最重要途径，教育通过人力资本对经济增长产生作用。舒尔茨根据人力资本理论，通过教育资本储量的分析方法，推算教育对国民收入增长的贡献为 33%。教育资本储量是指国家在某一时期内教育支出的总额。

　三、教育与科学技术 （一）科学技术对教育的影响 （1）科学技术能够改变教育者的观念； （2）科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量； （3）科学技术可以影响教育的内容、方法和手段； （4）科学技术影响教育技术。

　（二）教育对科学技术发展的作用（教育的科技功能）

　（1）教育能完成科学知识再生产； （2）教育推进科学的体制化；

　（3）教育具有科学研究的功能； （4）教育促进科研技术成果的开发利用。

　四、教育与文化 （一）文化对教育发展的制约作用 （1）文化影响教育目的的确立； （2）文化影响教育内容的选择； （3）文化影响着教育教学方法的使用。

　（二）教育对文化发展的促进作用（教育的文化功能）

　（1）教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用； （2）教育具有传播和交流文化的作用； （3）教育具有选择、提升文化的作用； （4）教育具有更新和创造文化的作用。

　（三）学校文化 （1）学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。校园文化是学校文化的缩影。

　（2）所谓校园文化，就是学校全体员工在学习、工作和生活的过程中所共同拥有的价值观、信仰、态度、作风和行为准则。其包括校园物质文化、校园精神文化和校园组织与制度文化。其中校园精神文化是校园文化的核心内容，也是校园文化的最高层次，主要包括校风、学风、教风、班风和学校人际关系等。其中，校风是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的。

　校园文化主要特征有：①互动性；②渗透性；③传承性。

　学生文化是学生群体的价值取向、集体氛围、人际关系和行为特点的总体特征。主要特征有：①过渡性；②非正式性；③多样性。

　五、教育的相对独立性 （1）教育自身的历史继承性；（2）教育与社会发展的不平衡性；（3）教育与其他社会意识形式的平行性。

　第二节 教育与人的发展 一、 个体身心发展的概念 个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极方面变化的过程。就内容而言，个体身心发展包括身体和心理两方面的发展。

　二、 个体身心发展的动因 1. 内发论（遗传决定论）

　为发论者认为人的身心发展的力量主要源于自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。

　代表人物：中国的 孟子，认为人性本善，具有侧隐、羞恶、辞让、是非四端，是仁义礼智的根源；奥地利 弗洛伊德认为人的性本能是最基本的自然本能；美国 威尔逊把基因复制看作是决定人的一切行为的本质力量；优生学的创始人 高尔顿是遗传决定论的“鼻祖”。他认为个体的发展及其个性品质早在基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境只起引发作用；美国心理学家 格塞尔强调成熟机制的作用； 霍尔认为“一两的遗传胜过一吨的教育”，他认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展由种系发展决定（复演说）。

　2. 外铄论（环境决定论）

　外铄论认为人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求，他人的影响和学校的教育等。

　代表人物：

　荀子；英国 洛克“白板说”，认为人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任意涂抹；美国行为主义心理学家 华生，“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。” 3. 多因素相互作用论（共同作用论）

　辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传素质、机体成熟的机制）与外部环境（如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。

　三、影响个体身心发展的主要因素 总体看来，影响个体身心发展的因素主要有遗传、环境、教育（学校教育）和个体主观能动性等。

　（一）遗传 遗传，也叫遗传素质，是指从上一代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的形态、结构以及器官和神经系统的特征等。

　遗传素质是人的身心发展的前提，具体体现在以下几个方面：

　（1）遗传素质是人的发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性，但不能决定人的发展； （2）遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一； （3）遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段。

　（二）环境 环境是指个体生活中影响个体身心发展的一切外部因素。按环境的性质来分，可分为自然环境和社会环境；按环境的范围分，可分为大环境和小环境。

　环境对个体的影响如下：

　（1）社会环境为个体的发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能变成现实； （2）环境是推动人身心发展的动力； （3）环境不决定人的发展； （4）人对环境的反应是能动的。

　（三）教育（学校教育）

　学校在人的身心发展中起主导作用。其特殊功能表现在：

　（1）学校教育对于个体发展作出社会性规范； （2）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能； （3）学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值； （4）学校教育具有加速个体发展的特殊功能。

　教育的主导作用是有条件的，取决于学校教育的实现程度、教育内容和方法、教师的工作能力、学生的主观能动性等多项因素，教育起作用必须要激发儿童内部动力和遵循人的发展规律。

　我们不能过分夸大教育的作用，否则就会陷入“教育万能论”的错误之中。“教育万能论”是一种片面地夸大教育在人的发展中的作用的观点，认为人完全是教育的产物。代表人物有英国的洛克、德国的康德、美国的华生、法国的爱尔维修等。

　（四）个体主观能动性 1. 个体主观能动性的概念 个体主观能动性是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用，包括能动地认识客观世界和改造客观世界，并统一于人们的社会实践活动中。从活动水平角度看个体主观能动

　性由三个层次构成：第一层次是生理活动，第二层次是心理活动，最高层次是社会实践活动。

　2. 个体主观能动性的作用 个体的主观能动性是人的身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。逆境可以成才，“同流而不合污”“出淤泥而不染”“威武不能屈”等典故反映出人的主观能动性在个体发展中的作用。

　总之，影响人的身心发展的因素是多方面的。遗传素质是人的身心发展的物质前提，环境为个体的发展提供了多种可能，而教育作为特殊的环境对人的身心发展起主导作用，个体因素是人的身心发展的内因和动力。这些因素彼此关联、相互配合，共同发挥作用，促进人的身心发展。

　四、个体身心发展的规律 （一）个体身心发展的顺序性 个体身心发展的顺序性指人的身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。皮亚杰的发生认识论和科尔伯格的道德认知发展论也证明了这一点。所以，要求教育工作者要循序渐进地做好教育工作，不可“陵节而施”否则就会出现教育的异化，造成教育的负效应。

　（二）个体身心发 展的阶段性 个体身心发展在不同的年龄阶段表现出不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。在一定的年龄阶段，人的生理与心理两方面就会出现某些典型的、本质的特征，即年龄特征。要求在教学内容和方法的选择上，不能搞“一刀切”“一锅煮”；还应看到各年龄阶段又是相互联系的，要注意各阶段的衔接和过渡。

　苏联心理学家维果斯基提出的“最近发展区”，还有人们在教育实践中概括的“跳一跳，摘个桃”的经验，都值得借鉴。

　（三）个体身心发展的不平衡性（不均衡性）

　个体身心发展的不平衡性（不均衡性）的表现：一方面是指身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的；另一方面是就个体身心发展的不同方面而言的。

　所谓发展关键期是指身体和心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期，也叫敏感期、最佳期。如：6-12 岁学生的思维具有具体性和形象性的特点，抽象思维能力较差，14-16岁，抽象思维能力获得了发展，但还需要感性经验的攴持，而到了 17-18 岁抽象思维能力进一步增强，思维具有开放性。教育教学工作要抓住关键期，以求在最短的时间内取得最佳的效果。

　（四）个体身心发展的互补性 互补性是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿；互补性也存在于心理机能与生理机能之间。

　互补性规律告诉我们，培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。要求教育工作者首先要相信每一个学生，其次要掌握科学的教育的方法，发现学生的优势、扬长避短、长善救失，提供良好的学习环境与氛围，激发学生自我发展的信心和自觉性。

　（五）个体身心发展的个别差异性 个别差异性是指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间，存在着发展程度和速度的不同。主要表现为：（1）不同儿童同一方面的发展速度和水平不同。如有的人“少年得志”，有些人则“大器晚成”。（2）不同儿童不同方面的发展存在差异。如有的儿童，他们的数学能力较强，但绘画却很差，而有的同学正好相反。（3）不同儿童所具有的个性心理倾向不同。如同年龄的儿童具有不同的兴趣、爱好和性格等。

　（4）个别差异也表现在群体间，如男女性别的差异。要求教育工作者充分尊重每一个学生的个别差异，做到因材施教，使每一个学生都能获得最大限度的发展。

　顺口溜：

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　第四章 教师与学生 第一节 教师及其职业素养 一、教师的概念 教师，是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者。

　广义：凡是把知识、技能和技巧传授给别人的人，都可称之为教师。

　狭义：教师指经过专门训练、在学校从事教育教学工作的专门人员。

　教师是学校教育工作的主要实施者，根本任务是教书育人。

　二、教师职业概述 （一）教师职业的性质 （1）教师职业是一种专门职业，教师是专业人员。1994 年实施的《中华人民共和国教师法》第一次从法律角度确认了教师的专业地位。

　（2）教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业。

　（二）教师的作用 （1）教师是人类文化的传播者，在社会的发展和人类的延续中起桥梁与纽带作用； （2）教师是人类灵魂的工程师，在塑造年轻一代的品格中起着关键性作用，加里宁称教师是“人类灵魂的工程师”；（3）教师是人的潜能的开发者，对个体发展起促进作用。

　（三）教师职业的发展历史 （1）非职业化阶段：较为明确的教师职业出现在学校出现之后。

　（2）职业化阶段：独立的教师行业伴随着私学的出现而出现。

　（3）专门化阶段：教师职业的专门化以专门培养教师的教育机构的出现为标志。世上最早的师范教育机构诞生于法国。我国最早的师范教育产生于清末。师范教育的产生，使教师的培养走上专门化的道路。

　（4）专业化阶段：教师的专业技术人员身份在 1993 年颁布的《中华人民共和国教师法》中得到确认，该法规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。” （四）教师职业的特点（教师职业角色）

　教师职业的最大特点在于职业角色的多样化。

　（1）“传道者”角色（人类灵魂的工程师）； （2）“授业解惑者”角色（知识传授者、人类文化的传递者）； （3）“示范者”角色（榜样）； （4）“教育教学活动的设计者、组织者和管理者”角色； （5）“家长代理人、父母”和“朋友、知己”的角色； （6）“研究者”角色和“学习者”“学者”角色。

　三、 教师劳动的特点 （一）教师劳动的复杂性和创造性 复杂性的主要表现：劳动性质、对象、任务、过程、手段的复杂性。

　创造性的主要表现：因材施教：教学方法上的不断更新；教师需要“教育机智育”。

　教育机智是教师在教育教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确地作出判断，随机应变地采取及时、恰当而有效的教育措施解决问题的能力。教育机智可以用四个词语概括：因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药。需要分析它所强调的三个关键词：一是教学的“复杂性”；二是教学的“情境性”；三是教学的“实践性”。

　（二）教师劳动的连续性和广延性 连续性是指时间的连续性，教师的劳动没有严格的交接班时间界限。

　广延性是指空间的广延性，教师没有严格界定的劳动场所。

　（三）教师劳动的长期性和间接性 长期性是指人才培养的周期长，教育影响具有迟缓性，教育效果具有隐含性。“十年树木，百年树人”，教师劳动的长期性是由人才成长周期长的规律决定的。

　间接性是指教师的劳动不直接创造物质财富而是以学生为中介实现教师劳动的价值。

　（四）教师劳动的主体性和示范性 主体性是指教师自身可以成为活生生的教育因素和具有影响力的榜样。

　在教育过程中，教师用自己的思想、观点、学识和言行，通过示范的方式，对受教育者施加影响，使其在知识、智力和道德等方面都有所发展。

　（五）教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性 教育教学活动主要是通过一个个教师的个体劳动来完成的；教师的劳动成果又是集体劳动和多方面影响的结果。

　四、教师的职业素养 （一）教师的职业道德素养 教师职业道德是指教师在其职业生活中所应遵守的基本行为规范或准则，以及在此基础上所表现出来的观念意识和行为品质。

　1. 对待事业：忠于人民的教育事业 热爱教育事业是教师做好教育工作的前提，是教师职业道德的基础，也是教师劳动积极性和创造性的源泉。

　2. 对待学生：热爱学生 热爱教育事业具体体现在热爱学生上。热爱学生是教师职业道德的核心，是教师高尚道德品质的表现。

　3. 对待集体：团结协作 （1）相互支持、相互配合；（2）严于律己，宽以待人；（3）弘扬正气，摒弃陋习。

　4. 对待自己：为人师表（良好的道德修养）

　）

　（1）高度自觉，自我监控；（2）身教重于言教 （二）教师的知识素养 1. 政治理论修养 2 精深的学科专业知识（本体性知识）

　（1）掌握该学科的基本知识和基本技能；（2）掌握该学科的基本理论和学科体系； （3）了解该学科的发展脉络；（4）教师还要了解学科领域的思维方式和方法论。

　3. 广博的科学文化知识 （1）这是科学知识日益融合和渗透的要求；（2）这是青少年多方面发展的要求；（3）教师的任务是教书育人。

　4. 必备的教育科学知识（条件性知识）

　）

　教育学、心理学及各科教材教法是教师首先要掌握的最为基本的教育学科知识。

　5. 丰富的实践知识 （三）教师的能力素养 1. 语言表达能力 （1）准确、简练，具有科学性；（2）清晰、流畅，具有逻辑性；（3）生动、形象，具有启发性；（4）口头语言和肢体语言的巧妙结合。

　2. 组织管理能力

　3. 组织教育和教学的能力 4. 自我调控和自我反思能力（较高的教育机智）

　此外，教师还应该具备教育科研能力、学习能力、观察学生的能力、创新能力以及运用现代教育技术手段的能力。

　（四）职业心理健康 1. 高尚的师德 师德是履行教育工作的社会职能所应遵循的道德原则和规范，是调整教师工作职权与职责关系的思想武器，是为人师表的行为准则。

　2. 愉悦的情感 3. 良好的人际关系 良好的人际关系是教师完善人格的一个重要标志，也是教师心理健康的重要内容。

　4. 健康的人格 五、教师专业发展 （一）教师专业发展的概念 教师专业发展，又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程，它包括教师群体的专业发展和教师个体的专业发展。

　教师专业发展的核心以及最终体现就在于教师个体的专业发展。

　教师个体的专业发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。

　（二）教师专业发展的内容 （1）专业理想的建立。

　（2）教师的专业人格。

　（3）专业知识的拓展与深化：教师专业知识（合理的知识结构）主要包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和一般文化知识。

　（4）专业能力的提高：教师的专业能力是教师综合素质最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。这种专业能力可分为教学技巧和教学能力两个方面。

　（5）专业态度和动机的完善。

　（6）专业自我的形成。

　（三）教师专业发展的途径 教师专业发展的途径，主要包括师范教育、新教师的入职培训、教师的在职学习和教师的自我教育。

　此外，跨校合作比如教师专业发展学校，专家指导比如讲座、报告，政府教育部门和教研机构组织的各类专业培训和交流活动等也是教师专业发展的途径。

　（四）教师专业化的实现 1. 国家和政府对教师专业化的促进与保障 （1）加强教师教育；（2）制定法律法规；（3）提供经济保障。

　2. 教师个人为实现专业化应做的主观努力 （1）善于学习；（2）恒于研究；（3）勤于反思；（4）勇于实践。

　第二节 学生 一、 学生的特点

　（一）学生是教育的对象（客体）

　1. 依据 从教师方面看，教师是教育过程的组织者、领导者，学生是教师教育实践活动的作用对象，是被教育者、被组织者和被领导者。从学生自身特点看，学生具有可塑性、依赖性和向师性。

　2. 表现 （1）学生明确自己的主要任务是学习，具有愿意接受教育的心理倾向；（2）服从教师的指导，接受教师的帮助，期待从教师那里汲取营养，促进自身的身心发展。

　（二）学生是自我教育和发展的主体 1. 依据 （1）学生是具有主观能动性的人；（2）学生在接受教育的过程中，也具有一定的素质，可以进行自我教育。因此，学生是自我教育和发展的主体。

　2. 表现 学生的主观能动性主要表现在三个方面：

　（1）自觉性，也称主动性，这是学生主观能动性最基本的表现； （2）独立性，也称自主性，这是自觉性进一步发展的表现； （3）创造性，这是学生主观能动性的最高表现。

　（三）学生是发展中的人 包括四层含义：（1）学生具有和成人不同的身心发展特点；（2）学生具有发展的巨大潜在可能性；（3）学生有发展的需要；（4）学生具有获得成人教育关怀的需要。

　二、 现代学生观 学生观就是教师对学生的基本看法。

　（一）学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生 （1）学生的身心发展是有规律的； （2）学生具有巨大的发展潜能； （3）学生是处于发展过程中的人； （4）学生的发展是全面的发展。

　（二）学生是独特的人 （1）学生是完整的人；（2）每个学生都有自身的独特性；（3）学生与成人之间存在着巨大的差异。

　（三）学生是具有独立意义的人 （1）每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在；（2）学生是学习的主体；（3）学生是责权主体。

　第三节 师生关系 一、 师生关系概述 （一）师生关系的内涵 师生关系是指教师和学生在教育教学活动中为完成一定的教育任务，以“教”和学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等。师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系。

　就微观而言，师生关系主要指师生之间在教育过程中所发生的直接交往和联系，包括为完成教育任务而形成的工作关系，为交往而形成的人际关系，以组织结构形式表现的组织关系，以情感认识等为表现形式的心理关系。师生之间的现实关系是不断变化和丰富多样的，可以从不同的层面进行划分，主要表现为社会关系、教育关系、心理关系和伦理关系。教育

　关系是基本关系，其他师生关系皆服务于这一关系。

　（二）两种对立的观点 关于师生关系，有两种对立的观点，即教师中心论和儿童中心论。

　教师中心论：教师中心论的典型代表包括 赫尔巴特和 凯洛夫，他们认为教师在教育教学过程中起主宰作用，强调教师的权威作用。

　儿童中心论（学生中心论）：儿童中心论则认为教育的目的在于促进儿童的成长，因此教育要从学生的兴趣和需要出发，整个教育过程要围绕儿童进行，其代表人物有法国的 卢梭和美国的 杜威。

　两者不足：

　教师中心论仅看到了教师的主导作用，但忽视了学生的主观能动性，在教育实践中使教育活动脱离学生的实际，以致难以达到预期的效果。

　学生中心论则过分夸大了学生的主观能动性，忽视了学生是教育对象这一基本事实，结果会导致教育质量下降。教师和学生的关系是辩证统一的，既要重视教师的主导作用，又要重视学生的主观能动性。

　二、 师生关系的内容 （一）师生在教育内容的教学上结成授受关系 在教育活动中，教师处于教育和教学的主导地位。

　（1）从教师与学生的社会角色规定的意义上看，教师是传授者，学生是受授者； （2）学生在教学中主体性的实现，既是教育的目的，也是教育成功的条件； （3）对学生的指导、引导的目的是促进学生的自主发展。

　（二）师生在人格上是平等的关系 学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的；教师和学生是一种朋友式的友好帮助关系 （三）师生在社会道德上是互相促进的关系 三、师生关系的作用 （1）良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的保障； （2）良好的师生关系是构建和谐校园的基础； （3）良好的师生关系是实现教学相长的催化剂； （4）良好的师生关系能够满足学生的多种需要。

　此外，良好的师生关系还有助于提高教师的威信，有助于师生心理健康发展。

　四、师生关系的基本类型 （1）专制型师生关系；（2）放任型师生关系；（3）民主型师生关系。

　五、良好师生关系建立的途径与方法 （一）教师方面 教师是教育过程的组织者，在全部教育活动中起主导作用。从根本上说，良好的师生关系首先取决于教师。为此，教师要从以下几个方面努力：

　（1）了解和研究学生；（2）树立正确的学生观；（3）提高教师自身的素质；（4）热爱、尊重学生，公平对待学生；热爱学生包括热爱所有学生，对学生充满爱心；（5）发扬教育民主；（6）主动与学生沟通，善于与学生交往；（7）正确处理师生矛盾；（8）提高法制意识，保护学生的合法权利；（9）加强师德建设，纯化师生关系。

　（二）学生方面 （1）正确认识自己；（2）正确认识老师。

　（三）环境方面 （1）加强校园文化建设，确保校园文化的相对独立性、完整性和纯洁性；（2）加强学风教育，促进良好学风养成，使学生在一个良好的学风氛围下健康地学习，这对于良好师生关系的形成也具有一定的作用和价值。

　六、理想师生关系（我国新型师生关系）的特点 （一）人际关系：尊师爱生 （二）社会关系：民主平等 （三）教育关系：教学相长 （四）心理关系：心理相容 心理相容指的是教师与学生之间在心理上协调一致，在教学实施过程中表现为师生关系密切、情感融洽、平等合作。

　第五章 课程 第一节 课程概述 一、课程及其意义 “课程”一词在我国始见于唐宋期间。在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家 斯宾塞的《 什么知识最有价值》一文中。

　一般认为，美国学者 博比特在 1918 年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著。

　课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。

　（二）课程的意义 1. 课程是学校培养人才蓝图的具体表现 学校是培养人才的摇篮，而课程是人才培养蓝图的具体体现，是实现教育目的与培养目标的基础，它规定了学校“教什么”和“学什么”这样一个基本问题。

　2. 课程是教师从事教育活动的基本依据 3. 课程是学生吸取知识的主要来源 4. 合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用 5. 课程是评估教学质量的主要依据和标准 二、课程类型 （一）从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程与活动课程 学科课程：是指以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型，又称分科课程。它是最古老、使用范围最广泛的课程类型。

　活动课程：亦称经验课程，是指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。

　（二）从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程与综合课程 分科课程：又叫学科课程，它根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排他们的教学顺序、教学时数和期限。

　综合课程：是指打破传统的分科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。“相关课程”“融合课程”“广域课程”“核心课程”都是综合课程的形式，隶属综合课程。

　（三）从对学生学习要求的 角度来划分，课程可分为必修课程与选修课程 （四）从课程设计、开发和管理主体来看，可将课程分为国家课程、地方课程与校本 （学校）课程 （五）根据课程任务，可将课程分为基础型课程、拓展型课程与研究型课程 （六）从课程的表现形式或者说影响学生的方式为依据来划分，课程可分为显性课程与隐性课程 显性课程：亦称公开课程是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。

　隐性课程：亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课在 程。“隐性课程”一词是由杰克逊在 1968 年出版的《班级生活》一书中首先提出的。

　三、制约课程的因素 总的来说，社会知识、儿童是制约学校课程的三大因素。

　（ （1 ）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）； （ （2 ）一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）； （ （3 ）学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）。

　此外，课程理论也是制约课程的因素。

　四、主要课程理论流派 （一）学生中心课程理论 学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此，这种课程理论又称活动课程理论。

　主张：（1）经验论；（2）以儿童为中心的活动论；（3）主动作业论；（4）课程组织的心理顺序论。

　代表人物：美国实用主义教育家 杜威。

　（二）学科中心课程理论 1. 结构主义课程理论 结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。活动课程理论是和结构主义课程理论相对立的一种课程理论， 代表人物：创始人 布鲁纳。

　2. 要素主义课程理论 主要观点包括：（1）课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是国家和民族的利益；（2）学科课程是向学生提供经验的最佳方法；（3）重视系统知识的传授，以学科课程为中心。

　代表人物：

　巴格莱 这一流派认为课程涉及的第一个根本问题就是：为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是：具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。“永恒学科”是课程的核心。

　代表人物：

　赫钦斯 （三）社会中心课程理论 社会中心课程理论亦称社会改造主义课程理论，是以适应社会需要为中心编制的理论。

　基本主张：社会中心课程理论认为应该把课程重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造与社会活动计划等方面。

　代表人物：

　布拉梅尔德。

　第二节 课程目标 一、 课程目标的内涵 课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。它是整个课程编制过程中最为关键的准则，具有时限性、具体性、预测性、可操作性等特点。

　二、课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系 系 教育目的是总体性的、高度概括性的，而不是具体的；课程目标旨在详细描述学生身心发展的预期结果，明确学生所要达到的发展水平，是具体的，可以付诸实现，不是一般性的规划，与教育目的不同。

　教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。

　从教育目的到培养目标到课程目标再到教学目标，它们是一个紧密联系的统一体，上一层次目标制约着下一层次的目标，而下一层次目标是上一层次目标的落实与具体化。

　三、确定课程目标的依据 （一）学习者的需要（对学生的研究）

　学习者的需要是确定课程目标的基本依据。

　（ 二 ）当代社会生活的需求（对社会的研究）

　当代社会生活的需求是课程目标的基本来源之一。

　（三）学科知识及其发展（对学科的研究）

　学科知识及其发展是课程目标的基本来源之一。

　四、三维课程目标 新课程背景下的课堂教学，要求根据各学科教学的任务和学生的需求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发设计课程目标。

　“知识与技能”目标强调基础知识和基本技能的获得，相当于传统的“双基教学”。“过程与方法”目标突出的是让学生“学会学习”，使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程。“情感态度与价值观”目标强调教学过程中激发学生的情感共鸣，引起积极的态度体验，形成正确的价值观。

　三维课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面 互相联系，融为一体。

　第三节 课程内容 课程是学校教育的核心，是学校教育的基础。目前在我国，中小学课程主要由课程划、课程标准、教材三部分组成。现在把原来用的“教学大纲”改称为“课程标准”。

　一、 课程计划 （一）课程计划的概念 课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它具体规定了教学科目的设置（课程设置）、学科顺序（课程开设顺序）、课时分配（教学时数）、学年编制和学周安排。其中，开设哪些科目（课程设置）是课程计划的中心和首要问题。

　（二）义务教育阶段教学计划的特征 强制性；普遍性；基础性。

　（三）中小学课程设置 1. 小学课程设置 小学阶段课程应体现普及性、基础性和发展性。

　小学教育的课程设置要给学生全面、丰富的发展留有充足的时间和空间，应有利于学生自主、多样、持续的发展。

　2. 中学课程设置 （1）初中课程设置 初中阶段课程应符合普及性、基础性和发展性。

　初中教育的课程设置的基本要求：①体现均衡性、综合性和选择性；②整体设置九年一贯的义务教育课程；③开设综合实践活动课。

　（2）高中课程设置 高中阶段课程应符合时代性、基础性和选择性。

　高中教育课程设置的基本要求：①以分科为主设置课程；②必修课程和选修课程构成课程；③开设综合实践活动课程。

　二、课程标准 （一）课程标准的概念 课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。它规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。教师应将课程标准作为检查自己教学质量的依据。

　（二）课程标准的意义与功能 国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。课程标准是教材、教学和评价的基本依据，并不等于课程标准是对教材、教学和评价方方面面的具体规定。

　课程标准的意义体现在以下几个方面：

　（1）在国家层面，它标志着公民素养有了明确的质量标准；（2）在学校教育层面上，它标志着素质教育的落实有了根本依托；（3）在教材层面上，它标志着教科书走向多元化有了可能；（4）在教学层面上，它标志着教师专业自主权的确立有了保障。

　三、教材 （一）教材的概念 教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品（包括教科书、教学指导用书、补充读物、图表等），也可以是声像制品（包括幻灯片、电影片、录音带、录像带、磁盘、光盘等）。教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据 （二）教科书编写应遵循的基本原则与要求 （1）科学性与思想性统一；（2）强调内容的基础性与适用性；（3）知识的内在逻辑与教学法要求的统一；（5）理论与实践统一；（6）教科书的编排形式要有利于学生的学习；（7）注意与其他学科的纵向和横向联系。

　第四节 课程结构 一、 课程结构概述 （一）课程结构的概念 课程结构指课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式。

　（二）课程的横向结构和纵向结构 1. 课程的横向结构 横向结构又称课程范围，讨论的是在一定的课程结构内部，各门各类课程所占的比例及其相互关系。

　2. 课程的纵向结构 主要有两种形式：直线型课程和螺旋式课程。连续性和顺序性是其主要原则。

　二、新课程结构的内容（新一轮基础教育课程体系的设计构想）

　（一）整体设置九年一贯的义务教育课程 小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程。

　（二）高中以分科课程为主 （ 三 ）从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程 综合实践活动课程的内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践

　以及劳动技术教育。

　（四）农村中学课程要为当地社会经济发展服务 第五节 课程管理 一 、新课程的管理政策 2001 年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定实行国家、地方和学校三级课程管理体制。

　二、三级课程管理 （一）国家课程 国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权限属中央级教育机关。

　（二）地方课程 地方课程是省级教育行政部门以国家课程为基础，依据当地的政治、经济、文化、民族等发展的需要而开发设计的课程。其宗旨是补充、丰富国家课程，满足地区差异。

　（三）学校课程 学校课程即校本课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程。

　三、 校本课程的开发与实践 （一）校本课程开发的理念 （1）“学生为本”的课程理念（校本课程开发要基于学生的实际发展要求）； （2）“决策分享”的民主理念； （3）校本课程开发的主体是教师而不是专家：校本课程的开发主体则必须是教师，而不是专家； （4）“全员参与”的合作精神； （5）校本课程开发的基础：善于利用现场课程资源； （6）个性化是校本课程开发的价值追求； （7）校本课程开发的性质：国家课程的补充； （8）校本课程开发的运作：同一目标的追求。

　（二）校本课程的开发程序 校本课程开发包括建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与修订六个步骤。

　（三）校本课程的开发途径 （1）合作开发；（2）课题研究与实验；（3）规范原有的选修课、活动课和兴趣小组。

　（四）校本课程开发与教师专业发展 校本课程是教师专业发展的有效途径。

　（1）校本课程开发促进教师专业自主意识的提升； （2）校本课程开发促进教师知识结构的完善； （3）校本课程开发增强教师的参与意识和合作能力； （4）校本课程开发促进教师研究意识和能力的提升； （5）校本课程开发促进教师反思意识和能力的提升。

　第六节 课程设计与实施 一、课 程设计 （一）课程设计的概念

　课程设计是有目的、有计划地产生课程计划、课程标准以及教科书等的系统化活动。

　（二）课程设计的主要模式 1. 泰勒的目标模式 其主要代表人物是 泰勒。泰勒是美国著名的课程理论家，他于 1949 年出版了《 课程与教学的基本原理》，提出了关于课程编制的四个问题。

　（1）学校应当追求哪些目标？（学校应当追求的目标）

　（2）怎样选择和形成学习经验？（选择和形成学习经验）

　（3）怎样有效地组织学习经验？（有效地组织学习经验）

　（4）如何确定这些目标正在得以实现？（课程评价/评价结果）

　泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即：确定课程目标、根据目标选择课程内容（经验）、根据目标组织课程内容（经验）、根据目标评价课程。他认为一个完整的课程编制过程都应包括这四项活动。泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，因此又被称为“ 目标模式”。

　2. 斯腾豪斯的过程模式 英国课程论专家 斯腾 豪斯提出了“ 过程模式”。

　二、课程实施 （一）课程实施的概念 课程实施即将已经编定好的课程付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。一般来说，课程设计得越好，实施起来就越容易，效果也就越好。课程实施作为一个动态的序列化的实践过程，具有一定的运行结构：（1）安排课程表；（2）分析教学任务；（3）研究学生的学习特点；（4）选择并确定教学模式；（5）规划教学单元和课；（6）组织教学活动；（7）评价教学活动的过程与结果。

　（二）有效实施课程的条件 1. 课程计划本身的特点 （1）合理性（相对优越性）；（2）和谐性；（3）明确性；（4）简约性；（5）可传播性；（6）可操作性。

　2. 学区的特征 3. 学校的特征 （1）校长的作用；（2）教师的影响。

　4. 校外环境 第七节 课程评价 一、 课程评价的概念 课程评价是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点作出判断的过程。它包括对课程本身的评价和对学生学业的评价。现代教育评价理念提倡发展性评价，更关注学生的学习过程和个体差异。

　二、课程评价的主要模式 （一）目标评价模式 目标评价模式是美国课程评价专家，也是有着“课程评价之父”美誉的 泰勒提出的。

　该评价原理可概括为以下七个步骤或阶段：（1）确定教育计划的目标；（2）根据行为和内容来界定每一个目标；（3）确定使用目标的情境；（4）设计呈现情境的方式；（5）设计获取记录的方式；（6）确定评定时使用的计分单位；（7）设计获取代表性样本的手段。

　其中，确定目标是最为关键的一步，因为其他所有步骤都是围绕目标展开的。

　（二）目的游离评价模式

　目的游离评价模式是由美国学者 斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。他主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价除了关注预期结果之外，还应关注非预期的结果。

　（三）CIPP 评价模式 CIPP 模式是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。该模式包括四个步骤：

　（1）背景评价，即确定课程计划实施机构的背景；（2）输入评价；（3）过程评价；（4）成果评价。

　三、课程评价的基本阶段 课程评价的基本步骤如下：（1）把焦点集中在所要研究的课程现象上；（2）搜集信息； （3）组织材料；（4）分析材料；（5）报告结果。

　第八节 课程资源 一、 课程资源的概念 课程资源是课程建设的基础，它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。教材是课程资源的核心和主要组成部分。

　二、课程资源的类型 （ （1 ）按照课程资源空间分布的不同，大致可以把课程资源分为校内课程资源和校外 课程资源 （ （2 ）按课程资源的功能特点区分，有素材性课程资源和条件性课程资源 （ （3 ）显性课程资源和隐性课程资源 显性课程资源：是指看得见摸得着，可以直接作用于教育教学的课程资源，如教材、 计算机网络、自然和社会中的事物、活动等。

　隐性课程资源：是指以潜在的方式对教育教学活动施加影响的课程资源，如学校的风气，社会风气，家庭氛围，师生关系，教师或学生的经验、感受、困惑、意见等等。

　三、课程资源的筛选机制 为使课程资源的筛选机制更好地发挥作用，必须注意两个重要原则：（1）优先性原则；（2）适应性原则。

　四、开发和利用课程资源的途径与方法 （1）进行社会调查； （2）审查学生活动，总结和反思教学经验； （3）开发实施条件； （4）研究学生情况； （5）鉴别利用校外资源； （6）建立资源数据库； （7）发挥网络资源的作用。

　第六章 教 学 第一节 教学概述 一、 教学的概念 教学：是在一定教育目的规范下，教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。教学是教与学两方面的辩证统一。

　教学的特点：

　（1）教学以培养全面发展的人为根本目的； （2）教学由教与学两方面组成，教学是师生双方的共同活动；（3）学生的认识活动是教学中的重要组成部分；（4）教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。

　教学与教育、智育、上课、自学的关系如下：

　（1）教学与教育：教学与教育这两个概念的关系，是一种部分与整体的关系。教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。

　（2）教学与智育：作为教育的一个组成部分的智育，主要是通过教学进行的，但不能把两者等同。一方面，教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径；另一方面，智育也需要通过课外活动等才能全面实现。

　（3）教学与上课：上课是实施教学的一种方式。就当前我国的情况来看，班级上课是教学的基本组织形式。教学工作以上课为中心环节。

　（4）教学与自学：自学有两种：一种是在教学过程内、在教师指导下的自学。它包括配合教学进行的预习、复习、自习和作业，它是教学的组成部分。另一种是在教学过程以外，学生自主进行的自学，其内容广泛，教学不包括这种学生自主进行的自学。

　二、 教学工作的意义 教学是贯彻教育方针，实施全面发展教育，实现教育目的的基本途径。具体如下：

　（1）教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式，是社会经验的再生产、适应并促进社会发展的有力手段。（2）教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径，为个人全面发展提供科学的基础和实践，是培养学生个性全面发展的重要环节。（3）教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持以教学为主（教学的地位）。教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持“教学为主，全面安排”的原则。

　学校工作以教学为主，既是由教学本身的性质决定的，也是多年来教育工作经验的总结。

　三、教学的一般任务 （1）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。教学的首要任务是使学生掌握系统的科学文化基础知识，形成基本技能、技巧，其他任务的实现都是在完成这一任务的过程中和基础上进行的。（2）发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力。（3）发展学生体能，提高学生身心健康水平。（4）培养学生高尚的审美情趣和审美能力。（5）培养学生具备良好的道德品质和个性心理特征，形成科学的世界观。上述五项基本任务是相互联系、相互促进的，其中使学生掌握基础知识、形成基本技能是基础，发展智能是核心，发展体能是保证，思想品德是方向，良好的个性心理品质是理想目标。

　四、现代教学的基本特征 （1）现代教学的主体性； （2）现代教学的多样性； （3）现代教学的探究性； （4）现代教学的民主性； （5）现代教学的发展性；

　（6）现代教学的技术性。

　第二节 教学过程 一、 教学过程的内涵

　（一）教学过程的概念 教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，通过有目的、有计划地指导学生掌握系统的科学文化知识和基本技能，发展学生的智力和体力，培养学生的良好品德和健康个性，使其形成科学世界观的过程。

　（二）教学过程的构成要素 一、般认为，教师、学生、教学内容和教学手段是构成教学过程的基本要素。

　二、教学过程的本质 教学...