影响特级教师成长的关键因素探究*——基于百位特级教师的实证调查

马群仁 柴 江

教师成长是教师学会教学、不断习得与教师有关的角色和规范的社会化过程[1]。关注教师的成长过程，探寻影响教师成长的关键因素，意在使得这一过程变得可知、可控。教师成长是教师个体在与外界环境互动作用中，动态地吸纳与回应内外动源的过程。特级教师之所以“特”，他在成长过程中与外界环境的互动和与自身心灵的对话，吸纳与回应的强度和敏感度有别于其他教师。国内学者在对特级教师或优秀教师成长过程的研究中，认为优秀教师自身的学习、教学反思对其成长具有决定性的作用，外界环境如网络、教育行政部门的支持对其成长具有推动作用[2]；
优秀教师的成长主要受到个人努力、教学互动、专家引领、师傅指导、同伴互助和领导支持的影响[3]；
在推动教师从优秀走向卓越的内在动力中，起关键性作用的因素是对教育理想的追求和自身专业发展的实现，在影响个人发展的外在因素中，领导的关注与关心是最为主要的[4]，而地域文化、学校文化和教研组文化是影响特级教师成长的精神文化空间因素[5]。这些结论直接或间接地说明了特级教师或优秀教师的成长是内外因共同作用的结果，教师内在的需求与条件和外部的影响与支持共同推动教师的成长。

教师成长动因的诸多因素中，哪些因素起着决定性的作用？为回答这一问题，本研究选取江苏省180 位特级教师进行问卷调查，并选择了其中的23 位特级教师进行访谈，为获得相关结论的支撑性数据，选取与特级教师同龄的教师作为对照组。通过对特级教师成长过程的问卷调查和访谈，分析和归纳他们成长过程中的一些关键环节和核心影响因素，为其他教师的发展、学校的管理和服务部门支持作用的充分发挥提供一些可参考的数据资料。

本研究发放特级教师问卷180 份，回收175份，有效问卷151 份，问卷有效率为86.3%；
发放同龄对照组教师问卷250 份，回收243 份，有效问卷205 份，问卷有效率为84.4%。特级教师中男教师116 人，占76.8%，女教师35 人，占23.2%；
平均年龄48 岁，最小年龄38 岁，最大年龄64 岁；
本科以上学历占96%，其中硕士以上学历10.2%；
任教课程（主干）中，语文占21.9%，数学占17.2%，物理占10.6%，化学占4.0%。

通过对23 位特级教师成长过程的访谈发现，特级教师的成长并无规律性的固定模式存在，但这些特级教师能够成为教师群体中的佼佼者多得益于人生经历中的某个事件的触动、某个人的鼓励和引领，通过对特级教师访谈资料的进一步整理，能够总结出一些共性。

首先，被访特级教师对教师职业的选择多出于偶然，教师职业选择初衷并不影响其后期的成长与发展。“我是因为其他原因不能报考其他学校，而报考师范专业的。”“因为被师范学校录取，也就一直走到现在。”“我高考的时候考得不好，考砸了，但是我填的志愿是英语，当时英语专业只有S 教育学院，所以当了老师。”被访的23 位特级教师多数是在偶然的情形下选择了教师职业，至少从经验层面上说明特级教师的成长与初期的职业选择并无太大关联，而是在入职后对教师职业的重新认知和对教育工作的感悟中获得了真正的成长，其间都有特殊的事件和人使其认知和行为发生根本性的转变。

其次，特级教师至少经历了由站稳讲台到突破创新两个成长阶段。站稳讲台可引申为教师角色的初步内化，就如一名特级教师所言：“刚开始感觉教师职业就像一个饭碗一样，想要把这个饭碗端好，就是要一心工作。”第一阶段成长的方式主要是模仿，所依靠的外部支持主要是同伴的示范，靠经验的积累，许多老师（或者说绝大多数老师）在完成第一次发展后就进入了职业发展的高原期，进入不了第二次发展状态（总结于特级教师的访谈资料）。突破创新可引申为教师自我反思，第二次成长则有很多是受到较大挫折后开始的，或者是在受到外部的强力推动后开始的，成长主要靠“用理论”来反思自己的经验，所依靠的外部支持则主要是专家的指导，内驱力则来源于对教师职业的反思，“从有一点教师职业的追求到比较清醒地认为是一种事业”。被访特级教师都是在第二次成长阶段实现了自我飞跃。

最后，被访特级教师的成长多得益于学科（教学）知识的不断积累，以阅读报刊、接受名师指导和拜师学艺为主，而教育原理知识能够将其引向新的教育境界。被访特级教师均谈到学科知识和教学知识（技能）对其教学工作的价值，认为学科知识与教学知识（技能）的积累不仅是教学工作的需要，也是对学生负责任的一种态度。从当前特级教师评审标准来看，“教学的专家”是评审的重要板块，特级教师称号的获得与教师本身的学科知识和教学技能有直接的关联。教育原理知识的获取和在日常教学中的实践与应用是特级教师获得教师职业新认知的敲门砖，“教学的专家”多得益于教育原理知识与理论的理解和实践。

上述对特级教师成长过程中共性特征的展现并非涵盖其成长的全过程和全部方面，诸如老教师的帮带、在职的学习、入职后的进修等。为进一步全面了解特级教师成长过程中的主要影响因素，研究采用问卷法对相关问题展开调查，重点分析哪些因素对特级教师的成长和发展有较大的影响。

赵红霞、刘建清两位学者基于扎根理论对18 位卓越幼儿教师的访谈记录进行实证研究，得出影响幼儿教师成长的主要因素为哲学信念、个性特征、生态环境和实践活动，具体表现为人格特征、专业特征、领导特征、学习、研究、社会环境、个体环境、组织期待、主体认知、理性自觉[6]。本研究对其提炼因素进行借鉴和补充，设计13 个备选项目，具体如下：（1）入职前教育，（2）入职后的各类培训，（3）入职后资深教师的帮带，（4）入职后的继续教育，（5）学校的管理制度；
（6）自己勤奋努力，（7）校长的领导，（8）父母的影响，（9）同事之间的协同合作，（10）竞争环境（生存危机），（11）个人的性情，（12）社会期望，（13）教师评价体制。采用被试自评的方式，请特级教师对影响其成长和发展的因素进行重要性排序。

图1 结果显示，第一重要因素，选项中的（6）（自己勤奋努力）、（1）（入职前教育）、（11）（个人的性情）被选比例最高；
第二重要因素，选项中的（6）（自己勤奋努力）、（3）（入职后资深教师的帮带）、（7）（校长的领导）被选比例最高；
第三重要因素，选项中的（9）（同事之间的协同合作）、（6）（自己勤奋努力）、（3）（入职后资深教师的帮带）被选比例最高。总体上看，特级教师的个人努力和性情是影响其成长的最关键因素，入职前的教育和入职后资深教师的帮带对其成长起着重要推动作用，校长的领导和同事间的协作是重要的环境动因。

图1 特级教师成长影响因素重要性排序

（一）个人因素是影响特级教师成长的关键

就本研究调查范围而言，特级教师的个人因素包括两个层面的内容：个人努力和性格特征。

首先，特级教师的成长离不开个人的努力，学科知识的学习与教学技能的提升需要付出一定的时间和精力，这是特级教师能够在成长中不断进步的主要原因。个人的持续努力需要意志力的支撑，从特级教师与对照组教师意志力的调查结果中能够看出两者的差别。结果显示，特级教师与对照组教师意志力的得分分别为97.97 和94.93，两组教师相比较而言，特级教师的意志力得分显著高于对照组教师（P=0.017），意志力虽处于同等级水平，但特级教师的意志力更强。意志力可视为一种能量，教师个人成长中的困境能否逾越，意志力起着重要的支撑作用，间接影响特级教师个人努力的持久性和强度。

其次，性情是指人的性格、习性与思想情感，能够影响人们对现实的态度和行为，决定了人们的思维方式和行为风格。为了解特级教师的个性特征，采用16PF 人格量表对特级教师进行调查，结果显示，特级教师在乐群性、聪慧性、稳定性、恃强性、兴奋性、有恒性、敢为性、世故性、实验性、独立性、自律性这11 个因素的得分高于16PF 全国常模测验[7]，在敏感性、怀疑性、幻想性、忧虑性、紧张性这5 个因素的因子分低于16PF 全国常模测验。其中，聪慧性得分为9.16分，属于高分，具体表现为：聪明、富有才识，善于抽象思考问题和解决问题，学习能力比较强，思维敏捷，变通能力较强，处理问题能做到举一反三。自律性的得分较高，为7.01 分，高自律性的特征有：为人处事知己知彼，自律严谨，严于律己，宽以待人，言行一致，能够合理地支配自己的感情和行为。从特级教师人格各因子平均标准分的总体来看，特级教师具有较好的人格品质。与对照组教师比较结果显示，特级教师在稳定性、恃强性、有恒性、独立性、自律性上的得分显著高于对照组教师，在忧虑性上的得分显著低于对照组教师（P ＜0.05）。一定程度上反映出特级教师比对照组教师情绪更为稳定且成熟、做事尽职、自律严谨、自立自强。

（二）入职前教育和入职后资深教师的帮带对特级教师的成长影响最大

入职前教育是指读书期间对教育、教学知识和技能的学习，在被问及在校读书对其帮助大小时，47.0%和49.0%的特级教师认为帮助非常大和有一定帮助；
57.1%的特级教师认为所学理论知识对其帮助最大，26.4%的特级教师认为教学技能对其帮助最大，10.7%的特级教师选择了班干部工作。关于如再回到学校，特级教师最希望学习和获得的教育是什么，44.5%的特级教师选择了教育理论知识，43.2%的特级教师选择了教育科研方法，8.9%的特级教师选择了教学技能。上述题项的统计结果说明，特级教师对入职前教育给予了充分的肯定。同时，多数被访的特级教师谈到进修学习期间理论知识的学习、专家指导和专题报告对其教学工作的促动作用。对特级教师进修经历的调查结果显示，83.1%的特级教师在工作以后有过学历提高或进修方面的经历。

教师成长的入职初期和由适应走向自我突破的阶段最需要外界力量的支持和干预，特级教师认为自己对教育教学由恐惧到从容、由陌生到熟知，教学技能提升和教学观念转变主要得益于老教师的指引和帮助。

（三）校长的领导和同事间的协作是特级教师成长的环境动因

校长的领导在一定程度上影响着特级教师的发展，校长不同的领导方式会产生不同的团体或组织气氛，并因此对团体或组织的工作效率发生深远的影响[8]。在对校长领导方式相关文献总结的基础上，编制《校长领导方式问卷》，将校长领导方式分为仁慈领导、德行领导、威权领导三种，采用6 点计分方式，某项得分越高，说明校长越趋向于此类领导方式。对特级教师调查的结果显示，德行领导得分4.59，仁慈领导4.11，权威领导3.05，特级教师所在学校的校长领导方式倾向于德行领导，而权威领导的倾向较弱，更容易激发教师主动发展、积极配合的效应。

同事间的协作可引申为教师文化，即教师群体间的人际关系模式。哈格里夫斯将教师文化划分为四种类型，即个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化和自然合作文化[9]。根据哈格里夫斯对教师文化的分类，问卷采用6 点计分方式，对特级教师的教师文化进行调查，结果如下：人为合作文化得分3.29，个人主义文化3.26，派别主义文化2.19，自然合作文化2.70。特级教师与其他教师的合作多存在于人为促成这一层面，虽哈格里夫斯对人为合作文化持批判的态度，认为缺乏灵活性，但特级教师主观判定的同事间的合作对其成长起一定作用。可见，重要的不是自然的合作或是人为的合作，关键在于合作所产生的实际效能。

(四）入职后的培训并不被特级教师看作影响其成长的重要因素

此种结论并非对教师培训的否定，仅仅说明在特级教师成长过程中各种因素的重要性排序中处于相对靠后的位置。另一组数据部分支持了这种判断：特级教师参加各类培训的次数为平均2.8 次，对照组教师平均3.3 次，培训次数并不能决定教师受益的大小。在问及培训对其成长帮助的大小时，60.3%的特级教师和64.1%的对照组教师认为仅有一点帮助，可见，教师培训确实存在实效性的问题。被访特级教师多对当前的教师培训存在疑义，认为教师培训在行政推动上不能一刀切，应当有更多的人性化考虑；
有些培训是浪费时间，培训搞得风风火火，但是效果需要推敲。综合各种数据资料分析结果，教师培训若要成为推动教师成长的重要力量，需在培训模式和实际效用上下功夫。

对特级教师成长过程及影响因素的分析，可以透视出特级教师成长过程中的一些关键因素，特级教师的个人经历虽不可复制，但涉及的支持条件是可以创设和掌控的。就教师个人的成长而言，关键因素的把握和支持条件的创设并不是要求教师都成为“特级”，而是使每个教师获得最大限度的成长与发展。

（一）创设激发教师内在发展动机的条件

当下教师成长存在的主要问题是工具性凸显、主体性缺失，具体表现为“他主”式成长，被动专业化、浅层性学习和自主性不足。教师从“他主”式成长向自主成长转变是破解问题的关键[10]。教师内在发展动机对于其教学行为具有显著的激励作用，影响教师个体的努力水平。教师个人的需求主要来自两方面，一是教师职业胜任和培养对象成长所带来的成就感，一是作为教师获得同行、同事、学生家长以及社会的认同感。如何激发教师内在发展的动机并为其发展提供条件？第一种情形是教师性格所决定的自省和自我反思，无需外力激发；
第二种情形是敏感度较高，善于思考的教师，若某种事件或某个经历对他的心灵有所触动，可激起其内在发展动机；
第三种情形是敏感度较低的教师，需要促使其进入竞争环境或给予长时间的特殊关注和支持，以外力促使其进入自我危机的思考阶段。第三种情形需要借助外力创设竞争或鼓励机制，竞争机制如考评制度、评聘制度、惩罚机制、退出机制等，鼓励机制如长期关注、情感投入、奖励制度、鼓励深造等。

（二）注重师范生专业知识的学习和教学技能的训练

扎实的专业基础知识和基本教学技能的掌握有助于新教师快速度过职业的适应期，较早树立从教的自信心。当前师范生的培养与中小学对新教师需求的矛盾显现出师范生培养模式的问题，主要表现为四“难”：师生角色转变“难”、理想与现实差异的“难”、工作任务繁重的“难”和专业知识融合的“难”[11]。具体表现最突出的是新教师进入教师角色周期较长和缺乏教学技能。训练师范生的教学技能可改革授课模式，增加讨论和学生实践的环节，如翻转课堂、案例教学、观摩教学。特别是学科教学法课程，教学中可利用微格教室模拟教学，并重点讲授和训练如何进行课堂观察、听课、评课、写教学反思等。同时，利用师范院校实践基地为师范生提供观摩、听课、上课、参与教研活动的实践机会。

（三）重视资深教师帮带在青年教师成长中的价值

青年教师，尤其是刚入职的新教师一般会面临以下几方面的问题：一是需要经过由学生角色向教师角色的转变，包括生活方式、工作方式、行为方式的调适；
二是不能合理分配工作时间，多由教学责任带来的压力所致；
三是缺少同事间的沟通和联系，多由陌生的环境导致。资深教师的帮带不仅对青年教师入职初期的适应有帮助，而且对其长远的发展有促进作用。通过帮带，建立青年教师和资深教师之间长期的、持续的一对一的师徒关系，为青年教师的教学、科研等工作提供强有力的支持，可以有效地促进青年教师的职业发展和社会化，使青年教师的个人发展目标更为明确。

（四）加强教师间的合作与交流

教师共同体的建设、良好的教师文化、教师间的合作与交流包括两个层面的内容，一是同校教师间的合作与交流，如听课、评课、集体备课、课题研究等；
二是校与校教师间的合作与交流，包括不同学校同学科教师间的交流和与高校教师间的合作交流。首先，同校教师间的合作交流可以诠释教师合作文化的内涵，如共享的价值与目标、合作的组织与制度、合作的行为要求等。中小学所进行的常规性的合作与交流活动（如教研活动）是教师文化内涵的外在表现，提供榜样示范作用的同时，提升教师间互动的水平，实现教师共同发展的目标。其次，校与校教师间的合作与交流能够突破区域教师共同性的限制，教师教学的差异性在不同学校的教师间表现得更为明显，教师之间合作与交流后产生的反思，产生的差距感和获得的启发将更为深刻。同时，与大学教师为伍是多数被访特级教师所希望的，进入发展成熟期的教师，自我突破与提升是这一阶段发展的需求，也是最难逾越的障碍，与具备一定教育理论素养和科研能力较强的大学教师的合作与交流，可以获得理论的指导，开阔眼界，教育理论素养可通过这种方式得到提升。

（五）提升教师培训的实际效果

充分发挥教师培训在教师成长中的作用，需要解决教师培训存在的以下几个问题。一是培训什么？通过被访教师对当前教师培训内容的评价，做如下总结：理论讲的太多，空的太多；
培训讲的问题与教师教学工作存在的问题不匹配，问题得不到解决；
授课老师知识陈旧、理念陈旧、教材陈旧。二是怎么培训？多数教师培训主要的方式是上课和讲座。三是什么时间培训？培训多放在暑假，与教师的暑假计划冲突，出勤率和实际效果受到影响。解决教师培训的这些问题，被访教师有如下建议：第一，教师培训要和实践结合起来，可通过专家亲自上课给参培教师实践的指导；
或让参培教师上课给专家看，由专家发现问题再进行培训。第二，教师培训要有层次之分、门类之分，通识培训少些，学科类别多些。第三，短训和长训结合起来。短训针对优秀或骨干教师，目的在于提升；
长训针对部分不合格教师，关起门来培训一到两年，重新考教师资格证。第四，培训选择上，可以采用菜单式培训，让教师有选择的余地，与教师的自主学习、课题讨论、案例分析、研读反思等有机结合。第五，培训时间安排上可以更人性化，业务培训最好在工作期间，或在开学之前与校本培训结合起来。总之，教师培训的目的在于促进教师的发展和专业水平提升，真正发挥教师培训在教师成长中的作用，需要在培训内容、方式、时间上有所改进。