我国教师教育专业化的三重逻辑

李铁绳,袁 芳

(1.陕西师范大学教师干部培训学院，陕西西安 710062；
2.西安工业大学文学院，陕西西安 710021)

教师教育专业化作为教师专业化的重要内容，既是国际教师教育改革发展的趋势，也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。我国教师教育专业化的发展涵盖了理论创新与实践变革双轨并进的过程，其间逻辑与社会结构的演进历史相统一。研究遵循“史论结合”的方法论原则，[1]深层分析教师教育专业化的制度嬗变与实践走向背后的社会动力机制，梳理出教师教育专业化发展的三重逻辑——历史逻辑、理论逻辑、实践逻辑，进而为推动教师教育专业化的进一步发展提供科学的历史经验和依据。

历史逻辑是客观对象的内在要素与外在因素在历史进程中相互作用而形成的内在必然性和历史规定性，是从历史事实中映像和提炼出来的基本历史法则和规律。[2]教师教育专业化的历史逻辑是对过去的教师教育实践活动的必然性和规律性的概括。本研究借助以过程为取向，以制度为变量，以时间序列为基础的历史制度主义的分析范式，[3]聚焦中层制度分析，将国家政府作为关键行动者，从教师教育机构、教师教育学科专业、教师教育课程、教师专业标准等四个维度深入剖析我国教师教育专业化的演进路径。

(一)教师教育机构的演进路径

纵观清末民初以来，我国的教师教育体制经历了一段漫长且迂回的发展过程。清末民初时期，我国直接移植日本师范教育体制，建立了“独立封闭”的中等、高等及实业师范教育机构，构建了纵有阶段、横有类别、独立设置的师范教育体系，促进了师范教育社会属性的转型，形成了相对稳定的师范教育机构。民国中期，受美国开放师范教育思想的影响，师范学校纷纷并入普通中学，高等师范学校改为师范大学，大部分师范大学改为综合大学。这一时期，师范教育机构虽走向了“开放综合”，但改革的基础并不牢固。民国后期，独立的师范教育体制得以复兴，先后设立了国立、省立、县立及边区中等师范学校和独立的国立师范学院，同时一些综合大学设立了师范学院。这一时期，我国独立封闭型师范教育体制得到进一步强化，师范教育体系逐步完备，师范教育机构日趋多样化。新中国成立以后，在“以俄为师”的引导下，独立封闭的师范教育机构无论在数量上还是完整性上都取得了长足的进步。直至20世纪末，探索创新本土化多元混合教师教育体制，师范教育走向教师教育，师范院校向综合化发展，综合性院校举办教师教育，大部分教师教育院校成为可授学士、硕士、博士学位的专业教育机构，教师教育机构逐步走向专业化、大学化。近年来，随着党中央和国家对教师教育的高度重视，在教师教育机构准入机制和资质认证标准方面作出了诸多努力，将进一步推进教师教育专业化的程度和进程。

(二)教师教育学科专业的演进路径

随着师范专业合法席位的式微，我国的教师教育学科制度逐步确立。清末和民国期间，高等师范教育不设专业，培养师范生依托的基本组织是科、系或学院。新中国成立后，高等师范教育设置师范专业，师范专业成为教师培养的基础平台和基本单元。20世纪90年代以来，师范教育向教师教育转型，师范专业名称和非师范专业名称逐渐并轨同一，师范专业完全失去了在本科专业目录中的合法席位。2014年起，国务院学位委员会在研究生学科专业目录的教育学一级学科下增设“教师教育学”二级学科；
2018年，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和教育部等五部委《教师教育振兴行动计划》提出，建立教师教育学科制度，鼓励高校自主设置“教师教育学”二级学科，自此，教师教育学科建设有了制度政策依据。

(三)教师教育课程标准的演进路径

以伯恩斯坦关于“分类”与“架构”的分析框架关照我国教师教育课程标准的发展，发现标准的规范化与专门化引导着教师教育课程逐步从集合型课程转向了整合型课程。[4]清末各级各类师范教育课程结构体系划分边界明晰，体现了课程设置的“强分类”，而学校和教师内容组织上的充分自主意味着课程实施的“弱架构”。民国初期到南京国民政府时期，课程设置经历了“强分类-弱分类-强分类”的演变，学校和教师在课程实施中的一定自主权，仍保持了“弱架构”的特征。新中国成立到20世纪80年代，国家统一公共基础课程、学科专业课程、教育类课程和教育实践类等课程设置，统一教学计划和课程大纲，总体上体现了“强分类、强架构”特点。20世纪90年代，师范专业的课程设置只规定主要专业课程名称，对具体课程的学分、学时、必修选修、考核方式等没有统一规定和要求，课程实施体现出“弱架构”倾向。2011年，教育部印发《教师教育课程标准(试行)》；
随后建立国家教师资格考试制度，中小学教师资格考试实施全国统考，职前教师培养的课程设置呈现了“弱分类诉求”与“强分类实践”的矛盾，课程实施体现了“弱架构吁求”与“强架构实践”的差距。[5]

(四)教师专业标准的演进路径

我国古代政教合一，官师一体，对教师的选拔要求即为政府选择官吏的标准。近代师范教育创立以来，教师任职资格逐步具体化、规范化，清末民初建立了教师任用(聘任)制度和资格检定制度，主要任用具有师范教育学历的师范生，非师范毕业生须通过教员检定和考试才能获得教师资格。新中国成立以来，教师资格认证标准逐渐由一元转向多元，教师资格考试由“双轨制”转向“单轨制”，教师资格期限由“终身化”转向“定期认证”，[6]教师资格制度逐步法制化、专业化，为教师专业化和教师教育专业化奠定了基础。2012年以来试点推行教师专业标准制度，建立了通用的合格标准，但没有设置具体学科的教师专业标准和教师阶段性发展的标准，教师专业标准与教师资格考试、教师的公务性和专业性之间也尚未建立有效联系。

在历史过程中系统考察教师教育制度，发现我国教师教育专业化演变呈现出否定之否定的螺旋式扬弃过程，交织着断裂与渐变、非连续与连续性，制度生成与定型具有明显的制度路径依赖现象。由于国家体制和政府主导性，我国教师教育制度演变以自上而下的国家强制性变迁为主，自下而上的诱致性变迁不足，教师教育已然是典型的国家公共事务。因此，推进教师教育专业化，促进教师教育转型，需要立足国家行动主体寻找“切入点”，将路径依赖积极转化为路径创造。

理论逻辑是研究对象自身内在要素之间的客观必然性和内在特质规定性，决定着研究对象的本质属性、发展方向与轨迹。[7]教师教育专业化的理论逻辑是从教师教育专业化的历史进程和实践中总结提炼的教师教育基本规律和属性，包括教师教育基本规律、教师专业发展规律及教师教育二重性规律。

(一)教师教育基本规律

教师教育发展受制于社会宏观结构和微观教育领域的影响，既遵循教育的基本规律，又具有自身特殊的规律。一定时期社会政治、经济、文化直接影响着教师教育的发展。在我国古代自然经济条件下，社会物质生活和文化水平较低，对教师的需求较低，加之政教合一和官师一体的特点，教师职业处于非专业化状态，教师教育专业化更无生长空间。19世纪末，随着西方教育科学输入，日本师范教育制度引进，我国独立的师范教育制度应运而生，教师教育进入专业化阶段。20世纪20年代，资本主义经济获得发展，美国实用主义教育思想传播，我国师范教育以美国为蓝本，建立了开放的教师教育制度。新中国成立，重建独立封闭的教师教育体制。总体而言，教师教育无法超越同一时期社会政治、经济、文化的发展限度，与其保持一定张力，具有相对独立性。

从教育内部各要素之间的联系来看，教师教育与基础教育共生共存。一方面，教师教育是教育事业的母机，教师教育为基础教育培养培训教师，资源上直接共享，实践中深度协同。[8]另一方面，教师教育与基础教育相互推动，前者服务后者，并引领其改革发展，后者反哺前者，并提出要求。基础教育教师数量供不应求时，教师教育的主要任务在于满足基础教育需求侧的数量要求，侧重规模数量发展，教师教育制度以封闭型定向化为主。随着教师培养规模扩大，教师培养数量供过于求，教师教育的任务则转向供给侧结构性改革，优化教师教育结构与布局，着重内涵式发展，教师教育制度以开放型为主。从客观需求而言，基础教育是国民教育的基础，具有基础性、先导性，教师是基础的基础、先导的先导，教师教育是建设高素质专业化教师队伍的前提和保障，因此应超优先发展教师教育。此外，教师教育与基础教育在教育对象上具有内在一致性，无论是教师教育者还是教师面对的都是具有主观能动性的学生，因此，教师教育过程中，教师教育者只有正确把握师生之间的主体间关系[9]才能真正注重培养教育工作者的专业情意和专业精神，引导将知识内化为教师教育对象的过程规律而作为教学模式加以研讨。[10]

(二)教师专业发展规律

专业化以细化的社会分工为前提，是一种旨在提高专业人员理论水平和实践能力的专业垄断过程，从而提升专业人员的经济待遇、社会地位和专业声望。[11]教师专业化意味着面对复杂的教育问题，教师能够以专业的方式提供教育服务，而不是如同一般人依靠经验和直觉解决教育问题。教师专业化是教师教育专业化的基础和前提，教师教育专业化则是教师专业化的必然要求和重要保障。

教师专业化主要指两个维度，一是教师专业精神、专业伦理、专业知识、专业能力等内在专业素质与能力，主要包括学科专业、学习专业和教育专业。[12]二是提高教师专业资格、专业权力、专业自主、专业地位以及专业声望等外在社会地位，实质是教师职业的专业化。从不同的学科视角出发，教师专业发展具有特定的意义，从教育学视角审视教师专业发展，侧重教师个体内在专业化水平的提高；
从社会学视角审视教师专业发展，主要指教师群体外在专业水平的提升。[13]无论是教师个体亦或是群体的专业化发展，都应视作一项系统工程。首先，树立专业理念与养成良好师德；
其次，丰富专业知识，提升专业能力；
最后，重组时空结构推动教师专业自主发展。[14]

(三)教师教育的二重性

教师专业化是以教师教育的专业化为基础的，专业化的教师教育建立在教师教育专业基础上。[15]教师教育专业是所教文理学科专业、学习专业、教育专业的复合型专业，是学术性和师范性的有机结合，其本质属性由培养目标决定。

教师教育的师范性一般指教师教育院校的教育专业特性和教育特征，是区别于其他高等学校教育的本质属性和重要特点。[16]教师教育的师范性主要体现在教育专业的师范性、学习专业的师范性、所教文理学科的师范性这三个方面。教学具有教育性，所有教学科目都具有培养学生的思想政治素质、师德涵养、教师专业理念及专业能力的功能，尤其是学科专业课程具有培养师范生学科教学能力的隐形功能。师范生及在职教师的专业理念与师德、专业知识、专业能力需要在教育学科、学习学科的教学与实践中建构与发展，也需要在所教文理学科教学过程中潜移默化地建构与发展，从而树立自身的教育理念和教学哲学，形成自身的教学风格。教师教育的学术性由高等教育的性质决定，主要指教师教育院校中教师的科学研究水平与教学学术水平。教师教育的学术性主要体现在三个方面：一是文理学科专业的学术性，教师须对所教文理学科知识进行学术研究，掌握学科专业内容是教师教育专业的前提和基础；
二是学习专业的学术性，教师教育者需掌握学习科学，对学生的学习规律、学习设计、学习评价等进行学术研究；
三是教育专业的学术性，教师教育活动中教师教育者须对教育对象、教育规律、教育原则、教育方法、教育技术、教育教学评价、教学环境等教师职业活动进行学术研究。学术性和师范性是教师教育的两大基石，师范性以学术性为前提，缺乏师范性的教师教育是失去灵魂的教师教育，学术性是师范性的内在要求，缺乏学术性的教师教育是缺乏卓越的教师教育，两者的有机融合是教师教育专业化的基本要求。[17]在师范生的培养过程中，学科专业教育与教师教育应有机融合，学科院系与教育院系应打破学科壁垒，相互融合渗透，文理学科院系在文理学科教学中应融合师范性与学术性元素，教育院系在教育类课程教学中，应融合学术性和师范性元素，培养师范生对学科教学内容进行教育学和心理学化处理的能力，使其能够在教育层面实施学科教学，形成丰富的学科教学知识和教育教学实践智慧，形成教师教育的合力。

实践逻辑是当下的实践、发展了的实践，是对正在进行的实践活动的必然性和规律性概括，是反映制度的系统实践。[18]教师教育专业化的实践逻辑是将教师教育专业化的理论逻辑链接到教师教育专业化历史实践中的必然性法则，是教师教育专业化的理论逻辑与教师教育专业化历史实践之间的桥梁和纽带。有效推进教师教育专业化，需要国家建立教师教育的专业化制度体系，构建教师教育专业化的国家标准规范和规则，以振兴新时代教师教育。

(一)构建现代教师教育机构体系

教师教育机构是教师教育运行的基础前提，应借鉴国际经验，结合我国特色，构建现代化教师教育机构体系。首先，建立教师教育机构资质标准。在教师教育开放背景下，我国教师教育机构参差不齐，师范院校尤其是高水平师范大学在综合化过程中逐步弱化教师教育，高水平综合性大学参与教师教育的积极性不高，大量优质中师基本消亡，传统优质的师范教育资源流失，非专业、低水平院校涌入教师教育行列，教师教育机构的整体教师教育质量较低。[19]因此，亟需推进教师培养培训机构专业化，建立教师培养和培训机构的资质标准，分级分类开展教师教育机构资质认证，对教师教育机构进行第三方认证评估，建立教师教育机构准入机制。其次，宏观调控教师教育机构体系。重点建设师范院校体系，[20]强化师范院校在现代教师教育体系中的主体地位；
重点建设一批参与教师教育的综合性院校，鼓励有条件、有基础的高水平综合性院校成立教师教育专业学院；
分区分级分类重点建设国家教师教育基地，实施师范生公费教育制度、定向培养制度，控制职前教师培养规模和培养质量。再者，开展师范院校评估。研究制定体现教师教育特色的师范类院校评价标准，开展师范院校评估，确保师范院校坚守师范教育主业，整体提升师范院校办学水平。

(二)构建教师教育学科专业的合法席位

学科是大学的基本组织单元和资源汇聚方式，是人才培养、科学研究和社会服务的基本载体。[21]大学教师生存逻辑在于学科制度，其课程教学、岗位设置、职称评审、课题申报等都与学科制度密切相关。[22]教师教育学科制度是由教师教育学科的强制性、规范性、文化-认知性等因素融合形成的制度有机体，制度有机体形塑教师教育机构组织及成员行为，使教师教育实践遵循特定的制度逻辑，最终演变为稳定的社会结构，形成教师教育学科实践的合法性和有序性。[23]我国目前尚未建立完善的教师教育学科体系，构建完善的教师教育学科制度要兼顾建设教师教育学科制度、建立教师教育专业的合法席位及建立教师教育本科专业目录，构建教师教育专业体系，[24]建立教师教育专业教学质量国家标准，开展教师教育专业认证，整体提升教师教育专业办学水平。

(三)构建完善的教师教育课程标准

目前，我国《普通高等学校本科专业目录》和《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中均缺乏教师教育课程设置的要求和规定。我国《教师教育课程标准(试行)》主要是教育类课程标准。教师教育课程是一个完整的体系，需要系统优化。首先，完善教师教育课程标准体系。根据基础教育改革发展的要求，健全中小学幼儿园教师教育课程标准，建立特殊教育、职业教育的教师教育课程标准，构建中学教师教育分科课程标准；
完善学科培训课程标准，形成完善的教师教育课程标准体系；
建设职前职后相互衔接、各有侧重的一体化教师教育课程标准。其次，优化教师教育专业的课程体系。构建不同层次、不同类型高校、不同阶段特色化教师教育课程体系，促进专科、本科、硕士、博士等不同层次教师教育课程的沟通衔接，促进职前职后教师教育课程一体化，有机融合师范性和学术性；
坚持问题导向，改革按照学科逻辑构建教师教育课程内容的传统，按照教师工作逻辑构建教师教育课程内容，以临床实践为中心将学科专业课程、教育专业课程、教育实践课程有机结合，逐步使教师教育课程模式由“强分类-强架构”转向“弱分类-弱架构”。再者，重建教育实践制度。完善教育见习、实习、研习的教育实践课程体系；
研究制定教师教育实践基地建设标准，引导基础教育学校承担教育教学实践任务，构建基础教育学校、教师教育院校、教育行政管理部门“三位一体”的师范生实践教学制度，全面培养师范生的教育教学能力。

(四)完善教师专业标准体系

教师专业标准是职前培养与职后培训的指南，是教师专业发展的目标。目前，我国中小学幼儿园教师专业标准是一个基本标准，持续发展的阶段性专业标准和分科教师专业标准尚未建立。完善教师专业标准体系应从四个方面开展：一是建立健全教师专业标准。完善中小学幼儿园教师专业标准，建立特殊教育教师、职业教育教师专业标准；
在此基础上，构建中学分科教师专业标准；
根据教师专业发展阶段，建立骨干教师、卓越教师、教育家型教师的专业标准，为教师专业发展提供指导。二是完善教师资格制度。完善教师资格考试制度，将修读相关教师教育课程和参加教学实践作为教师资格考试的前提条件，确立教师教育专业教育与教师资格证书认定之间的制度关联；
[25]优化教师资格考试内容，增加学科知识的比例，提高教师资格考试的专业化程度。三是提高教师入职标准。严格教师准入，结合实际提高教师入职标准，逐步使幼儿园教师具备专科学历，小学教师具备师范专业专科学历和非师范专业本科学历，初中教师具备本科学历，有条件的地方使普通高中教师学历达到研究生。四是修订教师法。进一步修订完善教师法，明确教师角色地位，建立教师专业与职业自身的良好关系，提升教师地位；
确立教师国家公职人员的法律身份，明确中小学教师的义务和职责；
建立大学教师教育师资队伍与中小学教师队伍之间的协同关系，将基础教育教师指导师范生见习、实习、研习，协同培养职前师范生作为基本职责与义务。

教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑是有机联系、辩证统一的。教师教育专业化的历史逻辑是过去教师教育实践活动的基本历史法则、历史规律和历史展开，是教师教育专业化理论逻辑产生发展的基础；
教师教育专业化的理论逻辑是教师教育专业化的历史逻辑进路与理论逻辑进路的客观反映和基本理论基础，指导教师教育专业化历史逻辑与实践逻辑的发展；
教师教育专业化的实践逻辑是教师教育当下实践的客观关系，是现在呈现出来的教师教育专业化实践行动的必然性和规律性，也是教师教育专业化制度的产物。教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑是教师教育专业化的历史方位与内在规律的展现与演绎，包含着推进教师专业化、教师教育专业化，提升教师教育、基础教育水平的价值追求与实践要求。

教师专业化作为一个理论概念已经在全球范围达成共识。实现教师专业化须系统推进教师教育专业化。教师教育专业化三重逻辑相统一的分析框架为我国教师教育专业化提供一种历史和客观的方法，也为研究我国教师教育专业化制度提供方法论借鉴。新时代背景下，应优先发展教师教育，构建教师教育专业化制度体系，对于相对成熟和定型的教师教育专业化制度，力争用法律的形式固定下来；
对于还不稳定的教师教育经验和做法，可以用政策的形式予以规范，在相对成熟稳定时再予以定型化制度化乃至法律化，从而推进教师教育科学转型，提升教师教育专业化水平，全面振兴教师教育，示范引领基础教育，夯实国民教育基础。