“共建共治共享”治理理念下校本教研改进——以“参与式共识工作坊”实践为例

□郭学锐 郑红彦

作为北京市教委支持雄安教育发展“建三援四”项目之一，2018 年3 月，北京市海淀区中关村第三小学（以下简称“援助学校”）对接雄县第三小学（以下简称“受援学校”），成立中关村第三小学雄安校区，开展了跨省域的援助办学探索与实践。对接援助之后，如何促进教师专业成长、引领课堂教学变革、促进学生发展成为我们思考的核心问题。

通过课堂调研、管理诊断，教育援助主要聚焦到了教研改进。因为教研是融于日常却能够撬动“教与学”变革的关键路径。我们认为，照搬援助学校的教研机制和经验容易造成受援学校的“消化不良”，尤其是京雄两地教育基础、教育理念、课堂教学、师生评价等各个方面的差异较大，受援学校将难以适应。因此，在教研改进过程中，我们充分尊重受援学校教师的思考，发挥受援学校教师的力量。基于此，援助学校提出了“共建共治共享”式的教育援建路径。“共建”和“共治”的主体均是一线教师，发挥教师的力量从而实现教研改进，而“共享”则是教师共享方案，落实计划，真正实现教研的实践改进。

“参与式共识工作坊”是一个由多人组成团队、共同参与的场域。在工作坊中，参与者相互对话沟通、共同思考、开展调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论如何让方案落地，凝聚共识，付诸行动。“参与式共识工作坊”的如上特点与“共建共治共享”式的教育援建路径在精神上是一致的。以“参与式共识工作坊”的形式，开展自下而上的教研共创和改进，形成符合受援学校发展需要的教研机制，能够实现“共建共治共享”式教育援建路径的有效落地。

为了让工作坊有效地开展工作，参与工作坊的教师达成了一定的共创原则：放下评判，放下疑惑；
打开自己，享受流动；
来源实践，服务实践。通过这三个核心环节进行探究：一是共建优质教研的共同愿景；
二是发现并提出实践中教研存在的问题；
三是构建从实践状态走向优质愿景的可能路径。

（一）优质教研具有的关键特征

图1 具有共创性质、校本特征的优质教研模型

“参与式共识工作坊”的第一个环节，是引导教师对优质教研特征进行构建，这一引导教师对教研形成共同愿景的过程，可以赋予教师克服困难、付诸行动的力量。经过独立思考、小组交流、全体分享之后，教师形成了对优质教研关键特征的认知共识，对特征认知共识进行再提炼与整合，形成具有共创性质、校本特征的优质教研模型（图1），主要包括教研主题、教研内容、教研机制、教研文化、教研效果和教研链接。

（二）实践中教研存在的主要问题

“参与式共识工作坊”的第二个环节，围绕“在日常教研活动中，存在哪些问题”展开个人思考与小组交流，最后汇总成全体的观点。教师通过对实践中问题全面、深刻地分析，达成了一定的问题共识：一是教研形式化，内容不能围绕实际教学展开，结果也很少反馈到课堂，缺少必要的跟踪与改进；
二是缺少实效性、效率低，表面上的东西比较多，任务多；
三是教研更多是围绕“教”，缺少学生视角的教研设计；
四是不注重“研”与“教”的结合，教研成果没有服务于课堂；
五是教师自身的局限性与被动性；
六是教研模式固化，难以适应实际教学的需要；
七是教研成果缺少提炼，得不到很好的完善；
八是教研中教师的真诚度不够，只提优点，不提问题和缺点，不深入；
九是教研中缺少对具体问题的深度剖析，不能提出具体的解决办法；
十是教研缺失主题引领，缺少理论支撑。

通过前两个环节，教师共建了教研愿景（优质教研特征与目标），也客观真实地发现了问题（实践中存在的问题），第三个环节便是思考“有什么样的方法、经验、策略，可以让我们的教研越来越优质？”（从问题到愿景）。

聚焦现实问题，教师构思了各种促进教研改进的可能路径，然后对所有路径按照其特征进行分组、归类，最后形成了坚持学生视角、明确教研主题、实现专业提升、建立教研制度、促进深度教研、做好团队建设六个方面的路径。

一是坚持学生视角。教研前要针对学生的日常真实表现具体分析学生上课状态及存在情况，面对这些问题寻找解决策略；
集体备课、设计教学环节时，要从学生视角出发，要预设学生可能的学习路径与状态；
教研要关注不同层次的学生，教学目标定层次，让每个学生都有所收获。

二是明确教研主题。可以采用“金点子”方式征集主题；
可以根据学科教育教学研究的方向制定一个主题；
从一节课或多节课中存在的共同问题设定主题；
发现学生学习过程中的问题作为教研主题。

三是实现专业提升。网络培训时，要真正拿出时间去听、去感悟；
学习回来要分享；
组织读书会，加强理论知识；
观摩录像课；
领导带头，在固定的时间学习理论知识。

四是建立教研制度。提前确定教研主题；
教研前做好准备，让教研流程清晰，内容充实；
减少教研次数，让教师深入探究教研主题；
针对只谈优点、不谈问题的教研，应发挥校长带头作用，让每一位教师都敢于说出存在的问题，形成习惯；
制定教研跟踪反馈表，评价问题解决效果；
鼓励教师用纸条记录观点，进行匿名反馈。

五是促进深度教研。重点问题，反复推敲；
做笔记、展板，学会提炼观点，找出新点子；
授课教师可以在教研过后针对问题进行改善，并尽可能地在有同轨的班级中再次进行实践。

六是做好团队建设。充分发挥骨干教师作用和青年教师作用；
建立师徒制；
做好不同层次教师的发展规划。

“参与式共识工作坊”促进了教研愿景和教研改进路径的生成。但是，这些成果还比较零散，需要进一步的设计与落地。因此，在学校课程委员会的带领下，由骨干教师对工作坊的成果进行再次梳理，最终形成促进教研改进的方案设计，主要包含教研原则、教研制度、教研内容、效果检测、教研记录等方面。

（一）教研原则

追求真实有效的教研，教研有主题与目标指向，希望解决一个或一类关键的教与学问题；
要全体参与，一个不能少，每个人都有贡献和收获；
要有成果意识和共享精神，每次的教研要有研以致用的成果，并在教研组、学科组中分享，以成就个人与团队的共同成长。

（二）教研制度

一是统一教研时间，每周1 次。

二是严格规范教研考勤制度。

三是组长制定教研活动计划，每次活动都有主题、有重点，有计划，解决教学中的实际问题，人人参与。

四是教研前，教研组长定好地点、时间，教师提前5 分钟到教研地点准备。各个板块负责的教师准备好相关资料，做好教研支持。

五是教研有分工、有主持、有记录、有主发言人，每个教师都要发言，从“欣赏+建议”两个方面分别发表观点。教研结束，教研组长告知下次的内容和分工情况，教师们做好准备。

六是真实记录活动场景，有照片、有文字，积累教育成果，成为有价值的资源。每次独立word 文档记录，每个环节要有标题，突出核心观点、问题、建议、策略等。

（三）教研内容

为了让教研更具操作性、可迁移、可复制，我们设计了四个稳定的教研板块，分别是专题分享、上周典型错例分析、研讨下周核心课和下周作业设计。专题分享，围绕数学核心素养进行学习分享，并着重思考如何在实践中落地，建立理论与实践之间的联系；
上周典型错例分析，引导教师试着读懂学生，剖析错例背后学生的思维习惯与方式，发现帮助学生克服学习迷思的策略与方法；
研讨下周核心课，教师尝试从学的角度进行学习任务的设计，包括学习任务的描述、学习方式、学习支持等，都做好精心准备；
下周作业设计，强调对各种习题的有效统筹，对学生作业内容与层次的整体设计，努力实现减负增效的价值追求。

（四）效果检测

在教研之后，教师会通过随堂课、组内研究课、雏雁飞课例研究、骨干教师课例研究等多个平台，进行教研效果的检测。

在观课时，教师从以下维度进行观察：主要环节中的师生活动情况及效果；
每个环节下教师的主要设问、评价与总结、教学方法及手段等；
学生的典型发言、方法、质疑、交流等。教师还可以对自己感兴趣的主题进行观课，如关注教师提问、小组合作等，同时把自己的感悟、想法、不同意见、欣赏之处等做好针对性记录。

在课后研讨环节，执教教师围绕指导思想、教材分析、学生分析、个人思考、预期教学设计、实际实施感受等方面进行分析，观课教师从“欣赏+建议”两个方面分别表达观点，并由其他教师做好记录。最终，教师对教研成果（教学设计、课件、作业）等进行再次修正，成为教研资源。

（五）教研记录

教研记录，既是教研成果，也是撬动教研行动的关键支持。最初的教研活动记录，教师记录比较简略，只为了记而记，缺少实用性。在新记录表中，教研活动记录既包括教研板块，也包括教研负责人，让教研行动更加清晰、具体。

通过3 年实践，教师从不愿意参加教研，到主动参加，教研已经成为一种文化，引领学校“教”与“学”行为的变化。

（一）形成了系统且丰富的课程资源

每学期，各学科组经过教研都能形成一套优质的共享备课资源，包括课件、教学设计、学习单、学具，链接资源等。同时，通过组内研究课、骨干教师课例分享、青年教师课例分享等平台，团队研讨、打磨、反思了很多优秀课例，不断地丰富教学资源包。自2018 年9 月对接以来，各学科组共形成优质课例150 节，其中25 节课例在县级以上优质课评比中获奖，其中一节被评为部级优质课。

（二）促进了专业学习共同体的发展

校本教研变革后，教师专业得到了充分发展。其中，有3 名教师在国家级教育教学比赛中获奖；
1人在部级课例比赛中获奖；
21 人次在省级比赛中获奖；
33 人次在市级比赛中获奖；
365 人次在县级比赛中获奖。在获奖人次大幅提升的背后，是教师专业的充分发展，是教师自信的不断提升。

（三）充分发挥了区域辐射作用，带动了区域教研改进

良好的教研效果，吸引到了周围学校的关注。区域内学校的教师主动参与教研活动。在雄县教师发展中心委托下，学校成立了区域研修共同体，带动周边的学校共同教研，推动区域教育教学的整体发展。

“做中学”“创中学”是教师课程领导力提升的有效路径。“参与式共识工作坊”教研改进，让所有教师卷入其中，深入实践，对优质教研、现实教研进行再反思，能够有效地提升教师的课程领导力。例如，在对优质教研、现实教研反思与提炼的过程中，其实质是教师对教与学价值理念的自我发现与提炼，对教与学策略的优化与概括。在这个过程中，教研反思真正发生，教师的成长也真正发生。

另外，“参与式共识工作坊”教研改进，提升了“双新”背景下课程实践的整体标准和力量。2022年4 月，《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》正式发布。校本教研改进，是新课程方案和新课程标准背景下课程实践的重要支撑。例如，在《义务教育数学课程标准（2022 年版）》中，围绕教研进行了非常全面、详实的描述：“构建校级常态教研共同体，形成时间固定、主题聚焦、人人参与、研讨交流的教研机制。”“基于本校学情，聚焦教学重点和难点问题，确定教研专题，以教学改进和师生共同发展为研究目的，开展校本教研活动。”“积极开展 ‘问题—研究—改进—实践’ 的校本教研”。[1]由此可见，校本教研的改进是符合“双新”背景下课程实践的需要，也是课程实践的重要支撑，特别是以“参与式共识工作坊”的形式开展教研改进，在广泛参与、深度参与的过程中，能够有效提升校本课程实践的专业平均线，为“双新”背景下的课程实践注入深厚的教研力量和专业力量。

以“参与式共识工作坊”进行教研改进，基于一线教师对优质教研愿景进行共建，对实践教研问题进行发现，对改进路径进行建构，教师始终是“共建共治共享”教育援建行动中的核心主体，正是教研改进过程与教研方案落地过程中对一线教师的重视，教研才能够快速且牢固地扎根教育教学实践，成为教育教学生长与创新的关键支点。