阅读教学语言实践策略例谈

来源:实践技能 发布时间:2022-11-18 点击:

吕良艳

目前一线语文课堂存在这样的问题:语文课到底“教什么”。我们知道语文课不是教课文内容,课文只是例子,语文课应该是用课文教学生学语文。让学生学好祖国的语言文字,熟练掌握运用语言文字的能力,这是语文核心素养的核心。

阅读教学是一种多维对话,最重要的维度,是儿童与文本的对话。但是,当前的语文课上,我们常常看到学生连课文都没有通读一遍,儿童与文本的“对话”尚未真正开始,就被老师的一个又一个问题拉扯着跑。这样的教学现象屡见不鲜,语文教学关注“为谁教”,就要让阅读主体——儿童与文本亲密接触,实现儿童与文本的充分对话。反观我们很多的公开课,老师追求好看、好听,学生只是配合其展示才能的工具。在这样的课堂上,教师是唯一的主人。

语文课程承担着思想、情感、审美教育方面的任务,但在教学过程中这些任务应该是渗透在语文知识教学和语文能力培养过程之中的,应该是结合在听说读写的实践过程中,应该是一种“润物细无声”的教育。如果把思想、情感、审美教育从语文知识教学和语文能力培养中剥离出来,甚至无限放大或强化,就会异化语文课程的性质。

要理清以上问题,我们必须认真学习语文课程标准,语文课程标准明确指出,语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程,应使学生初步学会运用国家通用语言文字进行交流沟通,吸收古今中外优秀文化成果,提高思想文化修养,促进自身精神成长。它明确提出了语文课程的性质,对工具性和人文性也有了比较明确的表述,工具性就是“使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通”。人文性就是“吸收古今中外优秀文化,提高思想文化修养,促进自身精神成长”。语文课程以语言文字为载体,因此,既要学习语言文字运用,又要在语言文字所表述的内容的理解过程中,吸收文化、提高修养、促进精神成长,所以说,“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”

王崧舟在《指向核心素养 确立质量标准》“课程目标”解读中指出,《义务教育语文课程标准(2022年版)》从语文课程核心素养出发,构建了素养型的目标体系。该体系由“总目标”和“学段要求”两个层次构成:第一层次为“总目标”,即义务教育阶段学生通过九年学习最终应该达到的质量标准,属于语文课程的最终目标;
第二层次为“学段要求”,即义务教育阶段的四个学段具体应该达成的学业质量水平,属于语文课程的过程目标。最终目标统领和决定过程目标,过程目标支撑和指向最终目标,两个层次的课程目标都统一于语文课程核心素养这一根本教学目的。2011版课标也提语文素养,它没有“核心”两个字,现在“核心素养”更明确了以前的概念。语文素养包括读写能力、听说读写能力或者加上文化、文学修养等,没有那么明确的界定。在2022版新课标中,它的界定是清晰的,叫语文核心素养,它让语文学科的定位清晰了,甚至可以说终结了长期以来关于语文是什么,语文要教什么、学什么,人文性、工具性哪一个更基本等问题的争论。所以不论是高中的课标还是现在义务教育阶段的新课标,凝炼了语文核心素养这个概念,把以前很多争论、很多说不太清楚的问题理清了。所以,如果我们要问你,语文是教什么,学什么的?以前我们说:听、说、读、写,或者是教的是文化、中华传统文化,都对。但现在核心素养讲得更清楚了,“核心”包括了四个方面,这四个方面它不是并列的,而是分为三个层次。第一是文化自信,它摆在前头,它是一个基本的;
然后是发展型的;
还有更高的,例如:整本书阅读,综合性的、拓展性的。这样分,其良苦用心可以体会,但语文学科独有的东西,就是语言文字运用。语言文字运用是基础的,在学习语言文字运用的过程中,把其他几方面——思维、审美、文化等带起来。

李海林先生在《言语教学论》中说,学生在课堂上的言语学习活动不是反应,也不是理解,而应该是一个“体验”过程。其体验的主要对象是“由内容存在转化而来的形式存在”,即文本的言语形式。

怎样让学生学会语言文字的运用能力,增强语言体验呢?下面以笔者执教的《二泉映月》和本校仇艳恒老师执教的《四季之美》为例,谈谈如何在阅读教学中让学生进行语言实践。

《二泉映月》是小学语文五年级上册第十课的一篇课文。课文选材精当,内容紧扣文题。用阿炳十多年间两次在中秋夜去二泉的故事,贯穿并概括了他一生最重要的经历,有详有略。对这篇文质兼美的文章,我引导学生体会其中蕴藏的内涵和意境,并通过朗读表现出自己内心的体验。学生对阿炳的生平和《二泉映月》这首乐曲的内涵不十分了解,课文呈现给学生的只是文字符号。我为学生提供足够的感性材料,让他们在脑中建立与课文中语言文字相对应的表象,激活形象思维,丰富语言积累,拓展交流空间。

教学中,抓住关键词语揣摩体味,既要理解字面意思,更要理解蕴涵的意思。在本课中有这样一组词语:月光似水、静影沉璧、流水淙淙、蜿蜒而来、月光照水、水波映月。我在教学中运用了这样的策略:先听写词语。教师请同学们对照屏幕改错。大多数孩子的“静影沉璧”的“璧”会出错,会写成“墙壁”的“壁”。教师紧接着问:“静影沉璧的璧指是什么?”让孩子理解静影沉璧的意思就是月亮的影子倒映水中就像沉到水里的一块美玉。这是教师创设情境:天上有一轮明月,月光似水。水中有一轮明月,静影沉璧。多么沉静的月夜。让孩子齐读。教师渲染气氛:月光照水,水波映月。两个词语之间也不要换气,再读,让孩子读出词语的温度。教师追问:这些词语都是写什么的?让学生连起来,有节奏地读读。词语是有温度、有感情的,让孩子读写词语,读出词语的韵味和节奏,有利于进一步的朗读指导。

最精彩的是下面的环节,教师语言渲染:孩子们这就是无锡街头踽踽而行的阿炳,这情景在阿炳数十年的卖艺生活中屡屡上演,可能是大雪纷飞的黄昏,可能是秋雨绵绵的午后,可能蹒跚前行的阿炳不小心撞到了一个水果摊,还可能是贫病交加的阿炳最终卧倒在病床上……当然还有很多可能。请大家结合自己的想象,拿出手中的笔,选择其中一个场景写一写。注意把场景的描写写具体,要写出阿炳的心声。读写训练的目的首先是让孩子感悟阿炳饱经风霜的坎坷人生,走进阿炳的内心世界。同时对学生进行场面描写、心理描写和对话描写的训练。

孩子们在我创设的情境中走进阿炳饱经风霜的人生,感悟阿炳凄惨的坎坷经历,静静抒发自己的感想。以下是孩子的精彩习作。

“那是一个秋雨绵绵的午后,阿炳拄着拐杖,蹒跚行走在一条窄窄的小巷里,哗啦一声,撞倒了一个水果摊……摊主不容他分辨,抬手就打。怒吼道:你这个瞎子,快给我捡起来,要不,我就打断你的腿……”

“大雪纷飞的清晨,凄凉哀怨的二胡声,从街头传来……一个蓬头垢面的老媪用一根小竹竿牵着一个瞎子在公园路上,从东向西而来,这就是阿炳夫妇。阿炳操着胡琴,咿咿呜呜地拉着,在淅淅的飞雪中,发出凄厉欲绝的袅袅之音。”

“天灰蒙蒙的,第一缕阳光还未洒到大地。鸟雀低哀的鸣叫伴着阵阵凉风飘过偏僻、狭小的碎石小道。隐隐约约,出现了两个黑黑的人影缓缓地向前移来。有些看清了,那是阿炳在他妻子的引导下,背着陪伴他多年的二胡,走向他的卖艺场所。热闹繁华的大街仍然沉睡着,冷冷清清的。他走到梁溪河畔,坐下。随后,操起胡琴,琴声优雅动听,犹如梁溪河波动的水声,又含着淡淡的悲哀,凄凉连绵。家家户户缺钱少粮,人们为着生计奔波。而阿炳更贫穷、更寒冷,人们已吃过午饭,可阿炳到现在还没有一个人请他弹奏一曲,前面的破碗中也是空得出奇。”

叶圣陶先生说,阅读要“潜心会本文,入境始与亲”;
鲁迅有言:“把自己放进去。”教师要引导学生走进课文、走进人物的心中,就要引导学生凭借语言文字描写的内容,借助于自己的想象、联想,产生身临其境之感。

我在课堂中进行这样的渲染:阿炳一生经历坎坷,下面让我们再一次跟随这段文字走进阿炳凄惨的人生。出示材料:阿炳,在唾弃声中降生,四岁丧母,在白眼中成长,痛丧师父,又在屈辱中度日,双目失明。从此,阿炳坠入了黑暗的深渊,流落街头,卖艺度日,过着衣不蔽体、食不果腹的生活,在生死线上苦苦地挣扎着。一生坎坷不平,饱受了人间的辛酸和苦难。这就是阿炳饱经风霜的人生。让我们带着对阿炳更多的体验再读第三段,让孩子齐读。

教师:正是因为有了一段饱经风霜的坎坷人生,所以,又一个中秋夜,又一次来到二泉池畔,听见淙淙的流水声,他思绪万千,阿炳想起了( )。此时,孩子的内心有很多的情感要抒发。他们已经成了阿炳的知音。教师继续追问:这些心声又能向谁倾诉?有谁会去倾听一个瞎子的声音?于是,他只能通过琴声把积淀已久的情怀倾吐给茫茫月夜,一首不朽的乐曲诞生了,课文有一段写了曲子的内容,请画出来,读一读。指名让学生读。教师及时评价,下面让我们闭上眼睛,静静地走进音乐,看看你能从音乐中听出什么,让孩子带着音乐带给你的感动再读第五段。这个环节是让孩子先亲近文本,再走进音乐,带着音乐带给我们的感动再读文本。欣赏《二泉映月》,会更深入理解文中描写音乐和表达乐曲丰富内涵语句的意思,体会阿炳热爱生活、热爱音乐、追求美好理想、敢于同命运抗争的精神,矢志不渝追求美好理想的精神。

教师语言渲染:从大家的朗读中我听出了阿炳对生活的热爱。这份热爱打动着大家,也打动着指挥家小泽征尔。紧接着出示:世界著名指挥家小泽征尔在听过《二泉映月》这首曲子后,激动不已,他流着泪说:“这样的音乐应该跪下来听。”教师提问:小泽征尔为什么认为要跪下来听《二泉映月》?跪的是什么?学生一定能感受到这是一种与命运抗争的精神。教师点拨:读到这里你还认为《二泉映月》仅仅是一首乐曲吗?学生会感受到:这不仅仅是阿炳坎坷的人生,还包含着阿炳与命运抗争的精神。正是阿炳这段饱经风霜的坎坷人生和与命运抗争的情怀铸就了不朽的乐曲。

再比如我校仇艳恒老师执教的《四季之美》这一课,就将语言实践落到实处。《四季之美》是五上第七单元的第二篇课文,作者清少纳言用细致的笔触描写了不同时间、不同景物的动态之美。本单元的人文主题是“自然之趣”,语文要素是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”,这是教材第一次以单元编排的方式对学生进行专门的文学品鉴能力培养。教材在编排上体现了层级递进,21课《古诗词三首》重在引导学生通过圈画景物、想象画面、朗读感悟等方法初步体会静态描写和动态描写的好处,文章则侧重于引导学生品味动态描写所带来的独特韵味。

这堂课将“感受动态描写的好处,品味文字的独特韵味”作为重点,围绕“独特”这一特点精心设计教学过程。并结合大单元统整的教学理念,把课文、课后题和园地中的“词句段运用”紧密联系,让孩子尝试运用动态描写的方法把自己印象深刻的某个景致写具体,学有所用。这样的设计思路将“美文、美景”与赏美、美读、写美相贯穿,将品味与写作巧妙结合。

这堂课的词语教学设计简洁而有实效,第一组词“红晕 愈发 凛冽 闲逸”重在读准;
第二组词“点点归鸦 比翼而飞 心旷神怡”在读准的基础上,引导孩子结合已有经验理解“心旷神怡”,在理解的前提下再读出词语的感情色彩,由易到难,层层递进。

整体感知环节先是通过学生交流与老师补充了解作者清少纳言,了解她擅长“写事物瞬间美”这一鲜明特点,既对文章内容有了整体印象,又为下面的细细品味做好了铺垫。接着仇老师就抛出了问题“清少纳言的《四季之美》美在哪”,让孩子通读全文,提取关键句,交流中发现作者是抓住四季的不同时间段来写的,写作视角独特。

在整体感知课文内容、感受了写作视角的独特后,仇老师带领学生走进文本,精读细研,去想象秋天黄昏景物瞬间变化的动态美,感受韵味的独特,揣摩作者的内心。

最后仇老师引导孩子仿照课文,运用动态描写写自己最喜爱的一个季节及景物细微的变化。通过出示四季的美景图片,帮助孩子打开了写作的思路,降低了写作的难度。

儿童学习语言主要不是学习语言知识或语言规则,而是学习语言运用。课程标准指出语文是一门学习语言文字运用的综合性实践性课程。小学生主要是学习语言文字的运用,因此不能将重点放在语言方法规律的学习上。语文课所教的语文知识和方法,比如写人的方法,写景的方法,阅读的方法,提取信息、整合信息等阅读策略,都是成人在大量语文实践基础上总结、归纳、梳理出来的。学习理解这些语文知识和方法策略,也必须以一定的读写经验为基础,经验积累越多越丰富,对这些知识和方法策略理解越深、越正确。如果缺少实践经验的积累,那么教师教得再正确,学生也不一定理解。儿童学习语文,正处于语文经验积累的初期,这时候他最需要的是语文经验积累。怎么去积累语文经验,必须靠大量的读写实践,在实践当中去体会、去感悟,领悟那些读写的方法和策略。其实学习语文的方法策略大量是说不清道不明、不可言传只可意会的默会知识,学生通过自己的亲身实践可以体会到一些阅读、写作的方法策略,心理学称其为“内隐学习”。所以心理学研究认为,小学生学习母语最好的方法不是直接教规则性的语文知识,而是用习得的方式进行默会知识的内隐学习。在阅读实践中学习阅读,在写作实践中学习写作,在讲故事过程当中学习讲故事,这是儿童学习语文最有效的途径。对成人学习语文来说,方法规律的直接指导可能有效,而对儿童来说不一定有效。所以我们一定要清楚地认识儿童语文学习的规律,这是个基本的教学原理。

语文课程应该以学习语言文字运用为己任。课文是学习语言文字运用的载体,教师要努力并善于发现语言文字的训练因素,凭借课文培养孩子的语感。这就需要我们在钻研教材上吃透教材,把握编者意图,引导学生掌握并运用一定的阅读方法,理解课文的内容,体会思想感情,领会表达。在这一过程中,让孩子受到情感熏陶,获得思想的启迪、丰富的感情体验。

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