文本特征视角下高考阅读试题命制旨向与教学启示——以2022,年全国新高考I,卷《江上》为例

欧阳荣华

（福州第十中学，福建 福州 350001）

2022 年全国新高考I 卷现代文阅读II 文学类文本阅读，是节选自冯至于1942～1943 年期间创作的中篇历史小说《伍子胥》。和历史叙述中伍子胥的故事相比，这篇历史小说《伍子胥》注重表现伍子胥逃亡过程中的精神体验与心灵蜕变。高考试题选择的试题文本《江上》，是《伍子胥》的第六章。冯至博古通今、学贯中西，鲁迅赞他是“中国最为杰出的抒情诗人”。阅读这篇近两千字的小说选文，从中即可领略到鲜明独特的诗化特点和感同身受的生命体验，内心受到强烈震撼。

首先，作为一篇改写自历史故事的小说，选文《江上》具有历史小说的叙事特点，即历史真实性与小说虚构性的统一。

具体而言，历史真实性主要体现为历史人、事、物的真实。例如，选文中的人物伍子胥、季礼，都是真实的历史人物；
伍子胥从“昭关”逃亡到了“江上”，选文中涉及的这两个地名是真实的；
“季札在死友墓旁挂剑”“渔夫在船上唱《渔父歌》”“子胥赠送渔夫家传的宝剑”等情节均是真实的历史事件。而其小说文本最本质的特征——虚构，在选文中几乎无处不在。舟行江上，所有子胥所见所闻以及由此生发的感慨，无论是与渔夫对话、自言自语还是内心思绪，都是作者冯至想象虚构出来的。细节的想象与虚构，让历史人物形象鲜活再现，不仅使读者更真切地走进人物的精神世界，获得“一千个读者有一千个哈姆雷特”的独特阅读体验，也让作者借助虚构完成小说主题的表达。

虚构是小说的灵魂，而历史小说的虚构，是基于真实历史的想象再创造，是历史真实与小说虚构的巧妙结合。例如伍子胥想起“季札在死友墓旁挂剑的事”，随后就“不觉起了一个愿望”：为友情而赠剑。再接着就写到了渔夫的歌声：“日月昭昭乎侵已驰，与子期乎芦之漪。”这是先秦佚名诗《渔父歌》，记载在《吴越春秋》中。随着这歌声，作者想象出一个画面：夕阳之下，伍子胥走进江天一色的芦苇丛，接着上船，面对滔滔不绝的江水，想起故乡、故乡已遇害的父亲与哥哥、想起自己背负的仇恨与使命……在这段文字末尾，作者用一句“子胥的心随着月光膨胀起来”将由渔歌引发的心绪与生命体验予以无限延伸，小说的主题随之逐渐呈现。

其次，作者是“中国最为杰出的抒情诗人”，其诗化小说的言语特征在选文中表现得淋漓尽致：唯美诗意的自然景致、淳朴善良的民风人情、散文诗式的内心独白。

读冯至的作品，首先感受到的这是诗人的写作，其次才是散文、小说文体的写作。这是冯至作品的一个独特风格，其用诗意化的语言表达在原始、自然的山水中人与自然以及生命永恒的意义。例如文中贯穿始终的“江上”风景的描绘。晚秋的原野、江上的夕阳与流水、如宝石的半圆的月、被夕阳染成金色的芦苇丛……这样唯美诗意的江上风景，全然感受不到逃亡的落魄与狼狈，正是在这样祥和宁静的风物氛围之中，伍子胥感受到了除了“仇恨”之外的生命平静。接着走投无路的伍子胥在江上听到老年人对季礼退耕延陵行为的评价：不就王位是为保品性之高洁，以及对其选择的谅解，“士各有志……在徐君墓旁挂剑……对于友情是怎样好的一幅画图！”作者借老人之口，以一种诗意化的立场评价了季礼退耕延陵这一人生选择，这不仅体现了“江上”之地淳朴善良的民风人情，也彰显了作者创造这篇小说想要表达的生命观。

文中还有大量极富抒情意味的散文诗式的自言自语及内心独白。例如，谈到季礼在朋友徐君墓前挂剑，伍子胥就心生一愿望：“我这时若有一个朋友，我也愿意把我的剑，当作一个友情的赠品，——而我永久只是一个人。”……这些诗意化的如散文诗一样的自言自语或内心独白，全然不似一个逃亡的背负复仇使命的士族公子，俨然一个多愁善感的诗人。

在这样诗化语言的描述中，伍子胥背井离乡死里逃生的狼狈、艰辛，父兄亡故家族复仇的血腥、痛苦，都被淡化了，而自然的美好、人性的淳朴、友情的温暖，却在诗情画意的风景与人情中彰显，作者借《伍子胥》这篇历史小说所要表达的人生价值观亦得以体认。尤其是伍子胥对渡他过江的渔夫说的那句“你渡我过了江，同时也渡过了我的仇恨”，让作品与主人公在诗意中走入了更深的哲思世界。作者用诗化小说的言语特征来改写伍子胥的故事，想要表达的生命哲学是：平凡的人，平凡的山水，而平淡中自有千钧之重。不管为了爱或是为了恨，不管为了生或是为了死，在这个过程中，生命的奔赴都有其深沉意义与观照价值。

歌德说：“内容，人人都可以看见；
内涵，只有有心人得之；
而形式对大多数人来说是秘密。”在考场上，考生除了文本别无所有，一切的秘密也都在文本之中，语文阅读教学要培育的是学生基于文体特征的对语言和文本的敏感，对文本形式呈现的艺术技巧的鉴赏探究，以及能够阅读与鉴赏不同类型文本的语文素养。故文体特征视角下的文本阅读与教学的意义就凸显出来，考试文本与教材阅读文本需有机接洽，通过教材文本教学实现阅读素养的培育，以及培养学生素养导向的考试的应考能力。

文体特征视角下的试题命制，华东师大叶丽新教授在《读写测评：理论与工具》一文中对命题路径有如下大致阐述：一是明晰阅读文本类型。比如信息类文本阅读、文学类文本阅读、实用类文本阅读、思辨类文本阅读等；
二是明晰特定类型文本阅读的特征和测评目标。NAEP 项目明确指出，不同类型文本必须用不同的阅读方法，因而考试文本的选择应能凸显特定文本的测试重点及其关键特征；
三是明晰“这一篇”文本的考查空间和测试目标。“这一篇”文体特征的典型性必须具备，能够将测试目标与考试文本有效关联，并从中挖掘考试文本可能的并且妥帖对应的命制点，做到依文设题。这里的“依文设题”所说的“文”，既指向文类，也指向文本。［1］

前文已分析2022 年新高考I 卷选文《江上》作为历史小说的文本特征：既有历史小说真实性与虚构性相统一的小说叙事特征，又有诗化小说的言语叙述特征。即《江上》一文作为命题文本，兼顾了小说“类”与“这一篇”的文本特征。而基于“依文设题”的命题旨向，这篇小说的试题将综合考量“类”特征与“篇”特征来命制。

例如，选择题第6 题的四个选项，从小说“类”特征，即小说三要素人物、情节、环境来设题。A 选项设题点：小说中的环境描写与人物心情的关系。B 选项设题点：小说中人物内心独白的解读。C 选项设题点：小说中人物神态的揣摩。D 选项设题点：小说中人物语言意蕴的揣摩。选择题第7 题，引导学生鉴赏“江边人们谈论季札的部分”，这一情节既是选文中故事叙述展开的关键情节，也是小说主题及作者人生价值观得以彰显的重要支撑。用小说中的重要情节来考查学生对小说主题的理解，这是从文体特征的角度基于语文要素层面的考查；
而试题又通过对“季札退耕”这一行为的评价，引导学生思考行为背后的人生选择及价值判断，从而实现学科育人价值的引导渗透。

《江上》两道简述题则更多从“篇”特征，即“这一篇”小说最具特色、独具匠心之处来设题。例如，第8题，从梳理小说情节思路来设题，只是以“舟行江上”作为限定，故事情节的展开、思绪的生发需限定于“舟行江上”这一特定时间、地点：伍子胥的思绪是如何随着他到“江上”后的所见景致、所听到的村民对话与渔夫歌声以及江上滔滔流逝的江水而一步一步、一层一层展开的。在梳理情节内容中，基于历史小说文本特征的命题旨向依旧很明显，所见所闻可以说是基于历史真实的实写，而由此引发的思绪，则是作者为表现伍子胥这一人物的内心精神世界而进行的文学虚构与想象，正是在小说虚构中完成对“伍子胥”这一历史人物当下社会语境的再塑造。另外，第8 题在以往高考卷中的分值是4 分，2022 年变为6 分，文学类文本阅读总分值由16 分变为18 分。这个分值变化应予关注，说明这道题在审美鉴赏与思维层次上难度有所提升。第9 题是一道文学鉴赏探究题：改写“渔夫拒剑”这一情节的文学表达效果。从教育部教育考试院提供的阅卷标准来看，显然这道题的设置直接指向了《江上》这篇小说的诗化特点。将“渔夫拒剑”的义士之举改写为一个普通渔夫的一次普通渡河行为，这与整篇小说的诗化氛围、诗化叙事以及诗意化的人生哲思是相吻合的。同时这道题亦体现对学生真实阅读体验及个性化阅读趣味的尊重。这一命题旨向，对教师阅读教学以及学生的日常阅读均会产生深远影响。

通过对《江上》4 道题的设题角度的分析，再次体认文本特征视角下的高考命题旨向：明确文本类特征、文本篇特征，依文本类特征与“这一篇”艺术形式的独特性设题。这要求考生需熟练掌握相关文本特征必备知识，培养阅读这类文本所需的阅读方法与关键能力，以及具备结合文本相关语境随文规范作答的能力。

由此，基于文本特征的试题命制旨向给予教学的启示是：遵循课标精神，明确高考“以考导教”“以考导学”之核心意旨，贯彻落实用教材教的思想理念。要用好教材，则需精研不同文本特征教材文本的教学关键点，梳理文本阅读必备知识，立足学科阅读素养培育。通过教学切实储备语文学科必备知识，培养阅读与表达、梳理与探究、应用与创新等学科思维与关键能力，将核心素养的培育落实到位。

以文学类文本阅读为例。作为教材文本，首先是要辨识其文类，其文本特征就是教学关注点，如形象、语言、情感、主题、思想内涵、表现手法以及风格等。其开展审美鉴赏与创造活动的方法和策略亦必须符合高中生语文学习能力水平且是语文式的，比如展开合理想象和联想、品味语言、用多种形式表达理解和感受、对作品的内容和形式作出自己的评价；
从不同角度不同层面鉴赏文学作品、对同一个文学作品的不同阐释提出自己的看法或质疑、比较多个不同作品的异同等。［2］且表述观点做到内容具体，依据充分。［3］这是基于文类特征确定的教学文本大概念、教学关切点。而在具体教学中，教师需围绕相关教学目标建构基于文本特征的阅读模型知识，比如，分析小说人物形象，可聚焦五个维度：变化性、多面性、时代性、超越性、文化性。至于人物形象塑造与情节设计、叙事节奏之间存在怎样的关系以及环境点染、从环境视角情节视角去赏析小说等等，也应建构出可以实践的阅读模型知识。在类性辨识的基础上还应开掘篇性，即挖掘文本独特教学价值。如苏轼《石钟山记》，作为一篇游记散文，该文独具匠心之处，在于内容上“情趣与理趣的统一”，章法上“潇洒随性而自有法度”。如果将这两点分别作为这篇课文研习的重点与难点，即是做到了对这篇课文的类性辨识基础上的篇性特质的挖掘。

另外，在文类阅读中，就某一文类阅读关键能力点，需建构学生阅读此文类的逻辑思维，把握文本特征显见的与潜在的要素，以及文类各要素间的区别与联系。在阅读表达时还需注意要点的丰富性与层级性，力争表达得更加准确、全面、深刻。基于文本特征的阅读实践的模型构建，不仅让教学指导有范式，也让学生学习有模式，显然这有助于形成教与学的可视化成果，促进教学评价。

注意辨识文类或文体的特征，是语文专业性的要求，也是教学知识结构化、语文教学有效性的需求。［4］作为教师，对于某一篇或某一类教材文本的教学，在当下“三新”以及“双减”背景下，确需有基于文类学习任务群的文本阅读教学思维建构。构建出文类阅读素养结构化模型，方可做到有效教学、精准教学，进而实现课标以及高考评价体系倡导的教学评一致性的理想愿景。